Внутренняя позиция школьника

на уровне положительного отношения к школе.

По ФГОС НОО в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий у выпускника должны быть сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы
• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;
• способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;
• основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности;
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей;
• развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;
• установка на здоровый образ жизни;
• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

Выпускник получают возможность для формирования:

• внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;
• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;
• устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач;
• адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;
• положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;
• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;
• морального сознания, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;
• установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и поступках;
• осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство как значимую сферу человеческой жизни;

Личностные универсальные учебные действия

Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я -концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.

Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я -концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).

Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали ученые. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам.

В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформироваииости внутренней позиции школьника:

• положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
• проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
• предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

• отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
• положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
• возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
• сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

1. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
2. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
3. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
4. Игровой мотив.
5. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Рассмотрим становлени Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения.

Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1. мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2. мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с

усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

• создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
• формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
• организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми.

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

К семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность. Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

• сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
• предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности». Пути коррекции заниженной самооценки - адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку Учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение Учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная

Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

• обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
• положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;
• стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;
• ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;
• формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;
• ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

Как сделать так, чтобы глаза младших школьников не потухли?

(Первый переход: детский сад - школа)

Для начала целесообразно зафиксировать основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок в первые месяцы в 1 классе:

1. меняется характер взаимодействия взрослых с детьми: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится более серьезным;
2. появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую его ответственность перед учителем и родителями;
3. фронтальные формы организации учебного процесса требуют от ребенка серьезного напряжения и концентрации. У него часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной Утомляемости и эмоциональному дискомфорту ребенка;
4. появляется новый, непривычный распорядок дня, и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют ситуацию.

• Что касается психолого-физиологических особенностей 6-7-летних детей, то здесь можно отметить недостаточную сформированность центральных тормозных процессов, высокую утомляемость, слаборазвитую произвольность действий, недостаточную сформированность способности к концентрации и переключению внимания, преобладание игровой мотивации.
• Все вышеуказанные проблемы и особенности должны учитываться педагогами, которые начинают работать с детьми в 1 классе. Необходимо также помнить, что все виды сотрудничества, возникшие однажды в дошкольном возрасте ребенка, не пропадают и могут проявляться в разных формах в младшем школьном возрасте.
• При организации учебного процесса в 1 классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.
• Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель может перевести, по словам Г. А. Цукерман, в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель должен в 1 классе обучать детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Именно поэтому с самого начала обучения в начальной школе, например, в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова рекомендуется приступать к систематической работе по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в режиме безотметочной системы оценивания как условия для нормального, бескризисного перехода детей из детского сада в начальную школу. В рамках данной системы разработана педагогическая технология формирования контрольно-оценочных действий у младших школьников. Так, в 1 классе дети вместе с учителем после каждой письменной работы вырабатывают критерии ее оценки и проводят оценку своих работ по этим критериям. Вслед за детьми по этим же критериям их работы оценивает учитель.

5) дети должны выработать средства (знаки, жесты) для обеспечения поведения и взаимодействия в рамках принятых норм и овладеть этими средствами.

Таким образом, на переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен быть сделан не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении и освоении норм и способов сотрудничества, форм оценивания, укладов школьной жизни, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе начального образования будут активно овладевать предметным содержанием. В этот период движение в учебном материале медленное и по объему незначительное. Ученики как бы накапливают средства для того, чтобы в дальнейшем сделать резкий рывок в предметном содержании.

Психологическая поддержка - один из приемов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоциональную сферу, закреплять положительные переживания и состояния. Особо следует сказать о понятии, близком к «психологической поддержке», - «подкреплении».

Подкрепление - это стимул, предъявляемый после конкретной деятельности и вызывающий повторение и научение этой деятельности. Те ученики, которые хорошо успевают, нуждаются в меньшем количестве подкреплений, поэтому учителя охот нее занимаются с ними, нежели с другими. Из-за этого слишком много учащихся остается вне при стального внимания учителей. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна сопровождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одобрения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирование, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор.

Анонсирование . Оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоятельной или контрольной работе, проверке знаний. Но предупреждает не просто так. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу. Такая подготовка, особенно вместе с употреблением ласковых слов, дает подверженным страхам детям психологическую установку на успех, придает уверенность в своих силах, тем самым снижается уровень школьных страхов

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой при чине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некоторые из них:

1. Сделать устное объявление классу о чем-либо.
2. Раздать тетради или учебные пособия.
3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа.
4. У доски с группой детей разыграть сценку.
5. Объявить на классном празднике о начале концерта.

Юмор, шутки . К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу и страх

Одобрение . Можно подкрепить ответ ученика реп ликами согласия: «Да, все это верно!», «Правильно!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, смелее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Прекрасно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание - способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каждое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку.

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, работают еще хуже.

(раздаточный материал для учителей)

Советы учителю, как развивать внутреннюю позиции школьников и учебную мотивацию

1. Обеспечивайте у учеников ощущение продвижения вперед, правильно подбирая уровень сложности заданий. Задания должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими. Они должны быть посильными.
2. Обеспечивайте детям переживание успеха в учебной деятельности, заслуженно оценивая результат их деятельности. Оценивайте объективно их возможности и способности. Старайтесь не сравнивать одного ребенка с другими детьми, только - с самим собой. Например, не следует говорить: «Ну, посмотри на Диму, как быстро он выполнил это задание, не то, что ты!». Лучше сказать так: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!». Такой подход будет ориентировать вашего ученика на собственное совершенствование.
3. Используйте все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников с целью активизации их самостоятельного мышления; используйте исследовательский метод обучения: ставьте перед детьми проблемы, выдвигайте гипотезы, стройте предположения, экспериментируйте; проводите уроки в нетрадиционной форме
4. Используйте личностно-ориентированное обучение: партнерский стиль общения, оригинальные формы сотрудничества детей друг с другом и с учителем.
5. Помните о воздействии на детей собственного авторитета и примера. Маловероятно, что учащиеся смогут получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготиться своей работой и не получает от нее удовольствие. «Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек».
6. Сотрудничайте с родителями по повышению уровня школьной мотивации.
7. Используйте развивающие методики обучения.
8. Создавайте в классе предметно-развивающую среду.
9. Осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей.
10. Используйте чувство юмора на уроках - это поможет вам и детям найти выход из сложных ситуаций.
11. Будьте последовательны в применении наказания, используйте наказание применительно к конкретному нарушению.
12. Уделяйте большое внимание созданию положительного эмоционального микроклимата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения.

Советы родителям.

Ребенок идет в школу. Педагогические рекомендации и практические рекомендации родителям по адаптации первоклассников и формированию внутренней позиции. Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.

Пробуждение.

1. Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая вечно тормошит его, стаскивая одеяло. Он заранее может вздрагивать, когда она входит в комнату. "Вставай, опоздаешь". Гораздо лучше научить его пользоваться будильником. Лучше купить будильник и, преподнося его, как - то обыграть ситуацию: "Этот будильник будет только твоим, он поможет тебе вовремя вставать и всегда успевать".

Если вы будите ребёнка, то делать это спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Если ребенок встает с трудом, не нужно дразнить его "лежебокой", не вступать в спор по поводу "последних минуток". Можно решить вопрос по-другому: поставить стрелку на пять минут раньше: " Да, я понимаю, вставать сегодня почему-то не хочется. Полежи еще пять минут". Эти слова создают атмосферу теплоты и добра, в противоположность крикам. Когда ребенка утром торопят, то часто он делает все еще медленнее. Это его естественная реакция, его мощное оружие в борьбе с распорядком, который его не устраивает. Не надо лишний раз торопить, лучше сказать точное время и указать, когда он должен закончить то, что делает: " Через 10 минут тебе надо выходить в школу". Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали".

1. Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка.
2. Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака.

Выход в школу

1. Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая": "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день. Если ребенок забыл положить в сумку учебник, завтрак, пенал; лучше протянуть их молча, чем пускаться в напряженное рассуждение о его забывчивости и безответственности: "Вот твой пенал" - лучше, чем "Неужели я доживу до того времени, когда ты научишься сам это делать".

(Если ребенок забывает что-то положить в портфель, то лучше будет, если вы сначала вместе будете это делать, причем вечером. Следующий этап ребенок сам собирает портфель, а вы проверяете за ним. И если что-то забыто, напомнить об этом доброжелательным тоном. Если делать это систематически, то результат будет положительным. Ребенок научится сам собираться в школу, ничего не забывая).

Возвращение из школы

Домашние задания

1. После школы не торопитесь садиться за уроки, необходим отдых (если есть возможность ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил.
2. Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным;
3. Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!", похвала (даже если не очень получается)- необходимы. В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то...";
4. Найдите в течении дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи;
5. Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, врачом, прочитайте литературу для родителей;
6. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, конструировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.
7. Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.
8. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.
9. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым, обрести веру в себя
10. Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка;
11. Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние.

Пора спать.

19. Дошкольников и младших школьников лучше укладывать спать самим родителям (мать и отец). Если перед сном доверительно поговорить с ним, внимательно выслушать, успокоить страхи, показать, что ты понимаешь ребенка, тогда он научится раскрывать душу и освободится от страхов, тревоги, спокойно заснет.

20. Не надо вступать в спор, если ребенок сообщает, что забыл умыться и попить

Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7-8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть.

21. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную.

Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Внутренняя позиция школьника

отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.

У ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

Из книги Энциклопедический словарь (П) автора Брокгауз Ф. А.

Позиция Позиция – место, выбранное для боя. Она должна удовлетворять следующим основным условиям: 1) отвечать составу занимающего ее отряда; 2) по своей длине соответствовать силе отряда; 3) иметь обеспеченные от охвата фланги; 4) местность впереди ее должна способствовать

Из книги Большая Советская Энциклопедия (БО) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (МИ) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ОГ) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ПО) автора БСЭ

Из книги Пикап. Самоучитель по соблазнению автора Богачев Филипп Олегович

Из книги Как путешествовать автора Шанин Валерий

Из книги Боевая подготовка работников служб безопасности автора Захаров Олег Юрьевич

Из книги Гороскоп для всех возрастов человека автора Кваша Григорий Семенович

Из книги Философский словарь автора Конт-Спонвиль Андре

Из книги автора

Позиция При передвижении по скоростным автострадам удобнее всего голосовать на выезде с автозаправочной станции, возле турникета, где водители платят за проезд, или перед знаком «въезд на автостраду». Именно здесь чаще всего встретишь голосующих, а заглянув на

Из книги автора

Позиция Остановимся на одной основной, так называемой «европейской» позиции, или еще ее называют положением боксера. На первый взгляд, эта позиция может показаться достаточно сложной, но у нее есть простые ориентиры. Название говорит само за себя – «положение боксера».

Признаки проблемы.
Часто первоклассники становятся более капризными и упрямыми, чем были в дошкольном
возрасте. Это накладывается на трудности и переживания первых дней обучения в школе. И хотя мы
понимаем, что сыну или дочери непросто приходится в новой жизни, но с трудом справляемся с
собой, когда видим, что любимый ребёнок, недавно ещё доверчивый и ласковый, замыкается,
обижается в ответ на наши попытки помочь и даже грубит.

Мнение науки.
Учёные считают, что при переходе от дошкольного к школьному детству ребёнок переживает
один из самых сложных кризисов развития. Действительно, рождается социальное «Я» ребёнка. Он
отделяется от самых близких ему людей: мамы, папы и других родных. К счастью, это происходит не
потому, что так хотят окружающие. Дело в том, что самому ребёнку (даже если он не осознаёт) не
хватает для поступательного развития ближайшего окружения, его «тянет» к более широкому
социуму, он хочет, чтобы его заметило и оценило общество. Поэтому начинающий школьник грубит,
отталкивает своих близких, перестаёт прислушиваться к их словам, становится трудновоспитуемым.

Что делать?

В такой период больше, чем когда­либо, юному школьнику нужна наша поддержка.
Постарайтесь, чтобы она не6 обернулась просто жалостью. Не добавят ему положительных эмоций и
наши встревоженные и растерянные лица. Другое дело, если ребёнок почувствует, насколько
важным, значимым и радостным для семьи становятся его первые шаги во взрослую жизнь, что к
нему начинают относиться по­другому, с большим уважением. Хорошо, если иногда он будет
слышать, с какой гордостью мама рассказывает по телефону о его первых успехах в школе. Ребёнку
будет приятно ощутить родительскую уверенность в его силах, даже когда в тетради не получается
трудное задание.

Готов ли ребёнок к школе?

Признаки проблемы.
Не все хорошо подготовлены к школе. Конечно, всё чаще в первый класс приходят дети
читающие, считающие, пишущие, знающие много стихов и даже какой­нибудь иностранный язык. Это
называется образовательной готовностью. Но уже в первые недели школьной жизни запас знаний
истощается, и главным становится желание и умение учиться.

Мнение науки.
Кроме образовательной, учёные выделяют психологическую готовность к обучению, которая
проявляется
– в желании идти в школу учиться, а не в том, чтобы купили новый красивый портфель;
­ в способности слушать и понимать взрослого, выполнять его указания;
­ в способности организовывать и контролировать свои действия;
­ в умении общаться со сверстниками в коллективной деятельности;
­ в способности на достаточном уровне сосредотачивать внимание, воспринимать предлагаемый
материал, запоминать довольно сложную информацию, мыслить и воображать, использовать речь для
учения.

Что делать?
Поддержка нужна не только детям со слабой психологической готовностью к обучению в
школе. У первоклассников желание учиться представлено лишь на уровне познавательного интереса
к содержанию новой для них учебной деятельности.
Во­первых, важно создание общей атмосферы в семье, которая настраивает ученика на
положительные эмоции по отношению к учёбе в школе.
Во­вторых, необходимо дать ребёнку возможность соотносить цели, которые он ставил перед
собой (научиться писать, складывать и т.п.),
с результатами своей деятельности (этому научился, а этому нет) и с прилагаемыми им самим
усилиями («потому что задача очень трудная» или «потому что не был настойчивым, не
постарался»).
В­третьих, нужно обдуманно использовать систему оценивания и поощрения (не путайте
с отметкой, которую первоклассник ещё долго не будет получать). Необходимо помнить, что
похвала стимулирует юного ученика лишь в том случае, когда задание ощущается как достаточно
трудное и в поощрении он «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей.
Наша оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем
усилиям, которые прилагает ученик при выполнении конкретного задания. Очень действен приём,
когда родитель сравнивает успехи начинающего ученика не с успехами других, а с его
прежними результатами.
В­четвёртых, желание учиться будет повышаться лишь при укреплении собственно умения
учиться: устранять пробелы в знаниях, выполнять действия по инструкции, контролируя их и

самостоятельно анализировать ход своей деятельности с последующей самооценкой. Важно также
формировать привычку слушать и выполнять указания взрослого. Начинать с того, чтобы попросить
ребёнка повторить инструкцию. Для тренировок подойдут любые виды графических диктантов
(обведение клеточек, их заполнение условными значками).
Первый учитель.

Признаки проблемы.
Первый учитель – это новый, чужой, строгий, но очень близкий и важный взрослый, который всё
знает про пугающе­увлекательную жизнь первоклассника. Ребёнок доверчиво тянется к учителю,
так, как если бы он был его родителем, стремится заслужить его одобрение и любовь. И юному
школьнику непонятной и обидной кажется объективная позиция учителя по отношению к его личным
учебным успехам. Дети очень переживают по поводу отношений с учителем, что часто отражается на
их желании учиться.

Мнение науки.
Первый учитель сразу становится авторитетным и почти таким же близким и любимым, как
родители, что помогает начинающему школьнику осваиваться в новой жизни. Это крайне важно для
эффективного психологического развития ребёнка на протяжении всего младшего школьного
возраста. Дело в тои, что интеллектуальное и возрастное развитие детей в данный период проходит
через усвоение основ нравственных и культурных знаний, предлагаемых обществом в готовом виде.
Вариативны только способы их представления. если ребёнок доверяет учителю, если он, например, и
не думает сомневаться, что в русском языке шесть падежей, а не четыре, то такое знание он усвоит
легче и быстрее. Если маленький школьник будет сомневаться в каждом слове педагога, учение
будет долгим и трудным.
Что делать?
В силах каждого родителя укрепить доверие своего ребёнка к наставнику, повысить его
авторитет. Прежде всего, необходимо, чтобы вы доверяли учителю, к которому пришёл учиться ваш
сын или ваша дочь. Чаще общайтесь с педагогом, спрашивайте не только о домашних заданиях, но и
о том, что больше всего интересно ученику на уроках, чему он радуется, что его огорчает. Помните:
учитель – близкий друг и помощник не только вашего ребёнка, но и ваш.
Как завести новых друзей?
Признаки проблемы.
Ещё недавно ваш сын или ваша дочь сами выбирали, с кем поиграть в любимую игру. А в школе
всё по­другому. Почему­то нужно сидеть рядом с мальчиком или девочкой, которые не очень
нравятся, с ними скучно или даже произошла ссора. Но это полбеды. В классе так «заведено», что
нельзя начать новое задание, если кто­то ещё не доделал предыдущее, или, наоборот, тебя все
недовольно ждут и шёпотом торопят. Где уж тут завести хороших друзей?

Мнение науки.

Учёные отмечают, что, попав в школу, ребёнок впервые сталкивается не просто с
межличностными отношениями, а с коллективом, результат работы которого напрямую зависит от
выполнения заданий каждым учеником.
Это новые и сложные отношения, но для первоклассников они очень привлекательны. Каждый
юный ученик весьма серьёзно относится к тому, кто будет его соседом по парте. В начале первого

класса «критериями отбора» являются: наличие дорогих игрушек в портфеле и красивых школьных
принадлежностей, близость проживания или дружба родителей. И только потом постепенно на
первый план выходят сходство интересов, дружелюбие и нравственные качества.
Что делать?
Желание общаться и заводить новых друзей зависит от уровня коммуникабельности ребёнка.
Общение определяется также умением устанавливать контакт с детьми. Понаблюдайте за
особенностями контактов своего первоклассника: есть ли у ребёнка друзья, приходят ли они
домой, любит ли он коллективные игры. Если же ребёнок предпочитает играть один, не делает сам
попыток подойти к другим детям, то, скорее всего, причина в недостаточной общительности.
Слишком частая смена партнёрство общению свидетельствует о том, что ребёнок «не принимается»
сверстниками. «Ябедничество», которое часто встречается у семилетних детей, если оно ярко
выражено, также является признаком нарушения контактов, связанных с «непринятием» ребёнка
другими детьми. В ряде случаев ребёнок не умеет «мирным путём» разрешить возникающие
конфликты. Нарушения общения со сверстниками очень часто становятся причинами
отрицательного отношения ребёнка к школе в целом.
Уважаемые родители первоклассников! У вас начинается новая трудная, но увлекательная
жизнь. Оставайтесь родителями для начинающих школьников: заботливыми, всё понимающими,
поддерживающими своих детей и всегда уверенными в них.

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА 6-7ЛЕТНЕГО РЕБЕНКА КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Карасева Светлана Николаевна
Рязанский заочный институт (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики

Аннотация
В связи с введением новых ФГОС в начальной школе особенно актуальным становится психолого-педагогическое сопровождение. Одной из ключевых проблем является формирование внутренней позиции школьника 6-7летних детей. В статье дается характеристика данного феномена, психологического содержания и выделяются уровни развития.

THE INTERNAL POSITION OF A SCHOOLBOY 6-7ЛЕТНЕГО CHILD AS A BASIC COMPONENT OF THE DEVELOPMENT OF PERSONALITY UNIVERSAL ACADEMIC ACTIONS UNDER THE IMPLEMENTATION OF THE GEF IN ELEMENTARY SCHOOL

Karaseva Svetlana Nikolaevna
Ryazan extra-mural institute (branch) of Moscow State University of Culture and Arts
candidate of psychological sciences, associate professor, head of the chair of psychology and pedagogy

Abstract
In connection with the introduction of new GEF in elementary school becomes particularly relevant psychological and pedagogical support. One of the key problems is the formation of the internal position of a schoolboy 6-7летних children. The article is devoted to the phenomenon of psychological content and highlights levels of development.

Библиографическая ссылка на статью:
Карасева С.Н. Внутренняя позиция школьника 6-7летнего ребенка как базовый компонент развития личностных универсальных учебных действий в условиях реализации ФГОС в начальной школе // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 10 [Электронный ресурс]..02.2019).

Личностные универсальные учебные действия младших школьников включают в себя не только мотивационную составляющую, но также особенности самооценки, нравственного становления и, конечно, самоопределения. При реализации ФГОС в начальной школе процесс формирования внутренней позиции школьника у 6-7летнего ребенка становится очень актуальным. Рассмотрим это более подробно.

Внутренняя позиция школьника, согласно Божович Л.И., это возрастная форма самоопределения детей шестилетнего возраста. С одной стороны, изменяется социальная ситуация развития, то есть место его в системе отношений. Но, самое главное, происходит постепенное субъективное отражение данной ситуации в сознании и переживаниях ребенка, то есть внутренней позиции ребенка.

Данный феномен – это совокупная характеристика системы внутренних (психологических) факторов, которая определяет у ребенка формирование основных новообразований в данном возрасте. Поскольку просто наличие внешних новых требований и посещения школы недостаточно. Главное, чтобы

данную позицию принял и осмыслил сам ребенок, и чтобы она отразилась при обретении тех смыслов, которые связаны с учебной деятельностью, новыми требованиями и школьными отношениями. Тогда возможно реализовать новый потенциал развития.

Именно поэтому внутренняя позиция школьника становится базовым компонентом развития личностных универсальных учебных действий, который определяет динамику усвоения 6-7летним ребенком школьной жизни.

Данный феномен в психологической науке изучался еще в середине прошлого века. Помимо Божович Л.И., внутреннюю позицию школьника исследовали также Гуткина Н.И., Гинзбург М.Р., Зак А.З., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Благодаря проведенным исследованиям, смогли уточнить сложную динамику ее формирования с точки зрения развития мотивационно-смысловой сферы и отношения к школьным предметам.

Согласно Божович Л.И., развитие учебных мотивов – важный показатель сформированности внутренней позиции школьника. Оптимальным вариантом является ситуация, когда учение для ребенка становится серьезной содержательной деятельностью, имеющей социальное значение. Причем, важным становится наличие познавательной потребности: интерес к учебным задачам, овладению новыми умениями и знаниями.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляется произвольность поведения, благодаря чему обеспечивается соподчинение мотивов. Следовательно, он теперь становится способен подчинить импульсивные свои желания поставленным сознательно целям. Это способствует формированию в структуре личности новых моральных мотивов – чувства долга и ответственности.

Проведенные исследования позволили выделить систему мотивов, которые характерны для перехода к начальному образованию.

Во-первых, учебно-познавательные мотивы. В таком случае ребенок ориентируется на усвоение способа добывания знаний. Его интересуют приемы самостоятельного их приобретения, методы научного познания, способы саморегуляции учебной работы, рациональная организация своего труда.

Во-вторых, широкие социальные мотивы. Речь идет о потребности в социально-значимой деятельности и мотиве долга.

В-третьих, позиционный мотив, который связан с желанием занять иное положение во взаимоотношениях с окружающими людьми.

В-четвертых, внешнее побуждение. Как правило, это давление со стороны (родители, учителя и т.д.).

В-пятых, наличие игрового мотива или желание получать высокую оценку.

Естественно, при неадекватности мотивов можно будет прогнозировать наличие низкой или относительно низкой успеваемости.

В результате создается сложная психологическая ситуация. Из-за мотивационной незрелости плохо или медленно формируется учебная деятельность. В результате можно отметить низкий уровень успешности обучения, несформированность учебной деятельности и регулярный неуспех ребенка. В результате можно наблюдать дальнейшее снижение мотивации.

Поэтому внутренняя позиция школьника является базовым компонентом развития личностных универсальных учебных действий 6-7летних детей. Наличие непринятия нового статуса ученика, низкой школьной мотивации и даже негативного отношения ребенка к обучению в школе будет значительно осложнять процесс возрастного развития и адаптацию.

Остановимся на критериях сформированности внутренней позиции школьника.

Во-первых, наличие положительного отношения к школе и процессу учения. Помимо этого, обязательным является проявление познавательного интереса к содержанию школьных занятий. Ребенок должен предпочитать уроки школьного типа дошкольным.

Во-вторых, имеется адекватное содержательное представление о подготовке к школе, и предпочитаются классные коллективные занятия индивидуальным, домашним.

В-третьих, ребенок положительно относится к школьной дисциплине, поддержанию общепринятых норм поведения и предпочитает социальный способ оценки знаний. Речь идет об отметках, а не о дошкольных способах поощрения (сладости и подарки).

Учеными выделены уровни сформированности внутренней позиции школьника 6-7летних детей.

Низкий уровень характеризуется наличием отрицательного отношения к школе и к поступлению в нее.

Средний уровень можно разделить на два подуровня.

Во-первых, ребенок положительно относится к школе, но у него отсутствует ориентация на школьное содержание. Он хотел бы учиться в школе, но, при этом, сохранить дошкольный образ жизни.

Во-вторых, имеется ориентация на систему содержательных моментов действительности в школе и на образец «хороший ученик». Но, в то же время, сохраняется приоритет социальной мотивации.

Становление внутренней позиции школьника от пяти к семи годам.

Гринева Мария Сергеевна,

аспирант Московского Городского Психолого-педагогического Университета,

педагог-психолог ГОУ детский сад № 435 г. Москвы.

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор

Поливанова Катерина Николаевна.

В статье рассмотрены основные особенности содержания внутренней позиции школьника у детей 5-7 лет. Выделяются характеристики возрастной динамики отдельных компонентов внутренней позиции школьника.

Момент поступления в школу – очень ответственный и сложный период в жизни ребенка и его близких. Часто от того, как сложатся первые месяцы в школе, зависит успешность ученика в дальнейшем, поэтому очень важно, чтобы ребенок, поступающий в первый класс, был готов к предстоящей жизни. Одним из немаловажных критериев психологической готовности к школе, является личностная зрелость, которая состоит из мотивов, целей, интересов, уровня самосознания, произвольности, уровня развития общения со сверстником и взрослым и т.д. В середине прошлого века было предложено понятие «внутренняя позиция школьника» (ВПШ), которое призвано интегрировать все изменения личности ребенка, обеспечивающие переход к младшему школьному возрасту.

По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» . При поступлении в школу вся жизнь ребенка существенным образом перестраивается, т.к. перестраивается вся система социальных взаимоотношений ребенка. Ребенок впервые может и должен выполнять общественно значимую деятельность - учение.

Понятие «внутренняя позиция школьника» впервые было использовано в исследовании Божович Л.И., Морозовой Н.Г. и Славиной Л.С. . Вся жизнь ребенка на пороге школы, все его стремления и переживания переносятся в сферу школьной жизни и связаны с осознанием себя школьником, поэтому зарождающаяся в кризисе семи лет внутренняя позиция наполняется специфическими школьными интересами, побуждениями, стремлениями и становится собственно позицией школьника.

ВПШ является необходимым условием для принятия ребенком и выполнения учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе, как активного и ответственного члена общества .

В настоящее время, все чаще заходит речь о снижении возраста начала обучения; постоянно обсуждается вопрос о передаче дошкольному звену образовательной системы некоторых школьных учебных задач, повышении эффективности предшкольной подготовки и т.д. В связи с этим, проблема изучения особенностей личности детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. В 80-х годах прошлого века Т.А.Нежновой были выделены основные этапы становления ВПШ от шести к семи годам. Учитывая изменения общества в целом и образовательной системы в частности, можно предположить, что содержание этапов у современных детей несколько изменилось и нуждается в дополнительном изучении. Кроме того, мы решили несколько глубже рассмотреть процесс формирования внутренней позиции школьника и включили в исследование группу пятилетних детей.

Для определения уровня сформированности внутренней позиции школьника мы использовали экспериментальную беседу по выявлению ВПШ Н.И.Гуткиной и беседу об отношении к школе и учению Т.А.Нежновой .

Исследование проводилось в 2005, 2006 и 2007 гг. в период сентябрь-начало октября. В нашем исследовании приняли участие 200 детей, из них: 82 ребенка 5-ти и 73 ребенка 6-ти лет (воспитанники ДОУ №435 г. Москвы), и 45 детей 7-ми лет, посещающих первые классы общеобразовательных школ г.Москвы.

Основываясь на данных Т.А.Нежновой, мы придерживались следующей характеристики уровней сформированности ВПШ: первый уровень – присутствует только положительное отношение к школе; второй уровень – положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения; третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности. Результаты сформированности внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сформированность внутренней позиции школьника (в % от общего количества детей данной возрастной группы).

	Отсутствует	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень

Как видно из таблицы 1, в группе пятилетних детей у подавляющего большинства испытуемых внутренняя позиция школьника находится на среднем и низком уровне сформированности. У 12,2% пятилетних детей отсутствует внутренняя позиция вообще еще не начала формироваться, т.к. у них нет даже положительного отношения к школе, которое является самым начальным этапом становления внутренней позиции школьника. Всего 2,4% продемонстрировали высокий уровень сформированности ВПШ.

В шесть лет возрастает показатель среднего и высокого уровней сформированности внутренней позиции школьника, а показатели низкого уровня и отсутствия внутренней позиции заметно снижаются.

В группе детей семи лет, по сравнению с детьми шести лет, существенно возрастает. Лишь у 8,9% первоклассников внутренняя позиция находятся на низком уровне развития, и совсем нет детей с не сформированным положительным отношением к школе.

Сравнение количественных показателей в разных группах осуществляется при помощи критерия Краскала-Уоллиса. Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

Статистический анализ данных позволил зафиксировать два переломных момента, в формировании ВПШ: при переходе от 5 к 6 и от 6 к 7 годам. Видна четкая возрастная динамика формирования позиции школьника от пяти к семи годам. При чем, анализ результатов семи летних детей показывает, что к началу обучения у довольно значительной части учеников нет представления о школе, как источнике знаний, а есть и те, кто и социального значения школы еще не осознал. Т.о. окончательное формирование внутренней позиции школьника у многих детей происходит уже после начала обучения.

Так же не безынтересным представляется анализ ответов детей на отдельные вопросы бесед.

Таблица 2.

Количество «школьных» ответов на отдельные вопросы бесед у детей пяти, шести и семилет (в % от общего количества детей данной возрастной группы) .

5 лет		24,4	36,6	34,1	32,9	24,4	25,6	14,6	29,3	91,5	29,3	92,7	30,5	43,9	47,6	45,1
6 лет	39,7	32,9	35,6		39,7	46,6	39,7	30,1	35,6	90,4	49,3	93,2	42,5	64,4	57,5	42,5
7 лет	82,2	44,4	75,6	44,4	42,2	88,9	66,7	71,1	64,4	95,6	68,9	95,6	55,6	88,9	57,8

1. Согласишься ли ты получить отпуск от школы, если мама предложит? 2. Представь, что мама договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Что бы ты стал делать, чем заниматься дома в то время, когда другие ребята в школе? 3. В какой школе хочешь учиться, где каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю. Или в школе, где ежедневно – физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю? 4. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? 5. Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе? 6. Ты бы согласился заниматься с учительницей дома вместо школы? 7. В какой школе тебе бы хотелось учиться: где правила строгие, или где можно поговорить и походить вовремя урока? 8. Что бы ты выбрал за хорошее учение в награду: отметку, игрушку или шоколадку? 9. Если бы учительница уехала на время, кем лучше ее было бы заменить: новой учительницей или мамой? 10. Ты хочешь идти в школу? 11. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? 12. Тебе нравятся школьные принадлежности? 13. Почему ты хочешь идти в школу?14. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему? 15. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему? 16. В игре в школу, что тебе хочется чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Немногие из детей пяти лет предпочитают фронтальные групповые уроки домашним индивидуальным занятиям с педагогом (вопр.6), хотят учиться в школе со строгими правилами (вопр.7), выбирают отметку в виде поощрения за работу (вопр.8), стремятся выполнять учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2) и считают посещение школы обязательной и неотъемлемой частью своей жизни (вопр.1). Дети пяти лет ориентированы на внешние признаки школы (вопр.12), демонстрируют стремление к новому социальному статусу (вопр.10), но в игре в школу роль учителя для них более предпочтительна, чем роль ученика (вопр.15), содержательные моменты учения и поведения школьника ускользают из поля их зрения.

У детей шести лет наиболее низки следующие показатели: «чувство необходимости учения» (вопр.2), выбор школы с «правильным» расписанием (вопр.3), предпочтение отметки в виде поощрения (вопр.8), признание авторитета учителя (вопр.9). Особенно сильно, по сравнению с пятилетними детьми, выросли такие показатели, как: отказ от отпуска от школы (вопр.1), отказ от индивидуального обучения дома (вопр.6 и 14), предпочтение отметки, как поощрения (вопр.8).

Детям семи лет сложно выбирать учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2); меньше половины детей могут выделить учебную деятельность, как наиболее привлекательный фактор посещения школы (вопр.4) и имеют содержательное представление о подготовке к школе (вопр.5). Почти все дети семи лет отказываются от индивидуальных уроков дома в пользу групповых в школе (вопросы 6 и 14). Также большинство первоклассников отказываются от отпуска от школы (82,2%). У детей семи лет, кроме выделения внешних признаков школы ярко представлена ориентация на школу, как общественно значимый, социальный институт. Элементы познавательной потребности в учении развиты слабее.

Во всех возрастах велик процент детей, которые отвечают, что хотят идти в школу и находят привлекательными школьные принадлежности (вопросы 10 и 12). Стремление в школу это наиболее транслируемая ближайшим социальным окружением норма. Однако подобный ответ в пять лет, вряд ли может рассматриваться как отражение системы собственных потребностей, скорее, это попытка получить одобрение взрослых, и только с началом обучения у большинства детей желание посещать школу начинает соответствовать истинному стремлению ребенка к школе. То же касается и отношения к школьным принадлежностям. Школьные принадлежности – это атрибут школьника, только для пятилетних детей – это, видимо, «игрушки», помогающие создавать игровую ситуацию, а для детей семи лет – это скорее знаки перехода в новый социальный статус.

В беседах вопросы 1 и 11 схожи. В первом вопросе ребенка спрашивают, не согласился бы он взять отпуск от школы; в одиннадцатом – хотел бы он еще на год остаться в детском саду. Интересным выглядит тот факт, что некоторые дети не одинаково отвечали на эти вопросы. В основном это дети пяти и шести лет. В возрасте 5 лет такие ответы встречаются у 34,1% детей, в возрасте 6 лет – у 34,2%, у семилетних детей – всего 17,8%. В самой формулировке вопросов есть два разных направления – отказ от школы и отказ от садика. Чем старше становятся дети, тем более естественной для них становится мысль, что после садика они пойдут в школу. В этом случае отказ от садика и поступление в школу сливаются в единый процесс. У значительной части детей дошкольного возраста подобной целостности представлений не наблюдается. Отказ от садика не означает стремления в школу, и наоборот.

Полученные данные по отдельным вопросам мы подвергли статистической обработке, на предмет значимых отличий элементов внутренней позиции между возрастами. Результаты обработки представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Статистическая значимость различий между результатами детей разных возрастов.

5-6 лет

6-7 лет

Примечание. «+» - различия значимы при р<=0,05; «++» - при p <=0,01; «-» - незначимы.

От пяти к шести годам наибольшая динамика наблюдается по показателям: отказ от отпуска от школы (вопрос 1), отказ от индивидуальных занятий с учительницей дома (вопрос 6), выбор отметки в виде поощрения (вопрос 8), отказ от обучения дома и продления посещения детского сада (вопросы 14 и 11).

Анализ материалов таблицы 3, позволяет заключить, что по вопросам, по которым отличия значимы при переходе от 5 к 6 годам, значимость изменений сохраняется и при переходе от 6 к 7 годам.

Кроме того, от шести к семи годам значимые изменения наблюдаются в отношении детей к учебным предметам (вопрос 3) и школьным нормам поведения (вопрос 7), признание авторитета учителя (вопрос 9).

От пяти к шести годам у детей происходит прорыв в плане восприятия школы как необходимого и естественного явления своей жизни, принятия традиционной школьной формы обучения и средств оценивания учебной деятельности (отношение к отметке). От шести к семи годам у детей активно формируется представление о школе с учебными предметами в расписании и школьной дисциплиной, как о «правильной», появляется образ социального взрослого.

Т.А.Нежновой были выделены признаки сформированной внутренней позиции школьника такие как: общее отношение к школе и учению, предпочтение школьных занятий дошкольным, принятие школьных норм (предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома, ориентация на школьные правила, предпочтение отметки в виде поощрения за учебу), признание авторитета учителя. Каждый вопрос бесед можно отнести к одному из перечисленных показателей. Каждый элемент представлен разным количеством вопросов, а его оценка происходила путем вычисления процента школьных ответов от максимально возможного количества ответов по каждому критерию. Анализ сформированности отдельных компонентов внутренней позиции школьника позволит более полно охарактеризовать стадии становления ВПШ от пяти к семи годам. Процентный показатель «школьных» ответов детей разных возрастов по отдельным характеристикам сформированности ВПШ представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Сформированность отдельных показателей ВПШ (в % от максимально возможного количества баллов).

	Общее отношение к школе и учению	Предпочтение школьных занятий дошкольным	Принятие школьных норм
			Предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома	Ориентация на школьные правила	Предпочтение отметки в виде поощрения за учебу

У детей пяти лет наиболее сформированным оказалось общее отношение к школе и учению. Менее всего пятилетние дети склонны отказаться от привычных видов поощрения в пользу отметки.

В шесть лет, кроме общего положительного отношения к школе, у большой части детей проявляется ориентировка в нормах школьной жизни: предпочтение фронтальной групповой формы работы в школе, осознание необходимости соблюдения определенных правил поведения и общения в ситуации обучения. Повышается, по сравнению с детьми пяти лет, представление о содержании учебных занятий в школе, роль отметки, как поощрения и признание авторитета учителя. Однако для большинства детей остаются близки именно дошкольные виды деятельности, а не школьные задания.

У детей семи лет высокие результаты по всем параметрам внутренней позиции школьника. Это качественно новый уровень развития отдельных компонентов внутренней позиции школьника. Если между пятью и шестью годами наблюдается не значительное повышение по большинству показателей, то в семь лет каждый отдельный показатель хорошо развит у большей части детей. Между шестью и семью годами происходит прорыв в отношении к отметке как награде за учение; заметная динамика происходит по показателям «общее отношение к школе» и «признание авторитета учителя».

Статистический анализ выявил значимые различия по показателям «общее отношение к школе», «предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома» и «предпочтение отметки в виде поощрения за учебу» между группами детей пяти и шести лет. Таким образом, именно развитие представлений детей по данным направлениям является содержанием перехода от пяти к шести годам. При сравнении выборок шести и семилетних детей, различия оказались значимы для всех показателей внутренней позиции школьника, т.е. дети семи лет демонстрируют совершенно новый уровень сформированности внутренней позиции школьника.

В результате проведенного исследования мы составили характеристику внутренней позиции школьника детей пяти, шести и семи лет.

Так, дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома.

При поступлении в первый класс, у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы, как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем, приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку – занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Однако стоит еще раз отметить, что у большинства детей внутренняя позиция продолжает активно развиваться уже после поступления в школу, по мере включения в учебную деятельность.

Таким образом, в исследовании удалось установить, что внутренняя позиция школьника обладает качественным своеобразием в пять, шесть и семь лет, ее формирование у многих детей не заканчивается к началу обучения, а продолжается внутри учебной деятельности.

Литература.

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные труды. М.-Воронеж, 1995.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников //Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 31.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.

5. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема» /Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: [Посвящен памяти Л.И.Божович]. //под ред. И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991. С.50-62.

6. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.22-36.

7. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Поступила в редакцию 1 9 .02.2008 г.

В беседе Н.И.Гуткиной существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника или познавательную направленность. В нашем исследовании мы использовали только вопросы первой группы.