Capitolul 16. PSIHOLOGIA SUBSGARTULUI ȘI A COPIILOR micuți

§ 16.1. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ A COPIILOR LA SUBSGARȚI ȘI LA VÂRSTE TIMPURIE

În urma unor studii efectuate în ultimul sfert al secolului al XX-lea, s-a dovedit că sugarii percep într-un mod special, se disting de alte obiecte ale lumii exterioare și preferă manifestările umane, iar din primele zile de viață sunt capabili să imită unele acțiuni ale partenerului lor de comunicare adult. S-a descoperit că un nou-născut deschide gura sau își scoate limba dacă o persoană care se confruntă cu el efectuează aceste acțiuni. Capacitatea bebelușilor de a imita expresia fericirii de pe fața unui adult prin lărgirea buzelor, prin scoaterea buzei inferioare pentru a imita o expresie a tristeții și prin deschiderea ochilor și a gurii este de a imita o față surprinsă. Deși aceste expresii sunt rare imediat după naștere, ele sunt evidente până la vârsta de 2-4 luni. Expresiile faciale ale unui copil pot fi ușor recunoscute și clasificate folosind aceleași categorii folosite pentru adulți. Din punctul de vedere al unuia dintre fondatorii acestei arii de cercetare, pediatrul american Berry Brazelton, atunci când evaluează comportamentul nou-născuților, se poate observa interes, bucurie, surpriză, dezgust și furie. De exemplu, interesul poate fi observat la sunetul unui zdrăngănit, dezgust - atunci când un copil suge un deget cu săpun, furie - la evaluarea unui reflex care aduce un inconvenient maxim. Sugarii sunt, de asemenea, capabili să recunoască expresiile faciale emoționale la adulți, care sunt considerate universale. S-a descoperit că nou-născuții sunt capabili să distingă expresiile de fericire, tristețe și surpriză, iar mai târziu în viață pot distinge între diapozitive cu expresii de bucurie, furie și expresii neutre. S-a stabilit că sugarii disting mai bine expresiile faciale pozitive decât cele negative sau neutre și prezintă expresii pozitive mai des decât cele negative.

În primele două săptămâni de viață, cea mai plăcută expresie pozitivă de pe chipul copilului sub forma unui zâmbet pentru părinți poate fi observată în așa-numita perioadă de somn paradoxal, însoțită de mișcări ale globilor oculari, care este o reflectare a modificarea ciclică a potențialelor electrice ale creierului. Zâmbetul este rar observat când copilul este treaz cu ochii deschiși. Deși nou-născuții zâmbesc, această reacție este un reflex, adesea cauzat de mângâierea obrajilor sau a buzelor. Datorită naturii sale neurofiziologice interne și lipsei de legătură cu schimbările din lumea exterioară, a fost numit un zâmbet endogen.

Între șase săptămâni și trei luni, bebelușul începe să zâmbească ca răspuns la diferite sunete și indicii vizuale. Un zâmbet devine exogen, cauzat de evenimente externe. Cu toate acestea, printre toți stimulii externi chip uman, privirea, vocea înaltă și gâdilatul sunt cel mai probabil să provoace un zâmbet. În prima lună și jumătate, vocea mamei este cea mai eficientă, iar după șase săptămâni fața este mai eficientă decât vocea. Fața unei persoane care se mișcă și vorbește în fața unui copil de șase luni este cea mai bună modalitate de a evoca un zâmbet. Astfel, devenind exogen, zâmbetul devine în primul rând social. Morfologia zâmbetului nu se schimbă încă; arată la fel, deși cauza care îl provoacă se schimbă. La trei luni se produce o altă schimbare cu zâmbetul și devine ceea ce se numește comportament instrumental. Cu alte cuvinte, bebelușul zâmbește acum pentru a primi un răspuns de la cineva, cum ar fi un zâmbet de întoarcere sau un cuvânt de la mamă.

O altă schimbare legată de vârstă are loc în jurul a patru luni, când zâmbetul devine parte a unei acțiuni fluide și coordonate și poate apărea simultan cu alte expresii faciale. Apar expresii mai complexe, adesea ambigue, cum ar fi un zâmbet cu sprâncenele încruntate. Aceste etape ale dezvoltării zâmbetului ar fi imposibile fără modificări paralele ale abilităților cognitive ale sugarului, care permit aceluiași zâmbet neschimbat morfologic să apară în condiții diferite, ca răspuns la stimuli diferiți, îndeplinind funcții diferite.

La vârsta de 4-5 luni, bebelușul începe să râdă, mai ales ca răspuns la interacțiunea socială, modificări neașteptate ale stimulării vizuale și gâdilat. În primul an, copilul râde ca răspuns la acțiunile care i se desfășoară, de exemplu, când mama lui se joacă peek-a-boo cu el sau îl gâdilă. La 7-9 luni, începe să râdă în așteptarea feței mamei sale când joacă peek-a-boo, mai degrabă decât ca răspuns la finalizarea întregii secvențe de joc. Cu toate acestea, după prima aniversare, copiii zâmbesc și râd la evenimentele pe care ei înșiși le-au provocat. La 18 luni se îmbracă în costum de animal și râd, sau fac farse și râd.

De ce cred cercetătorii sugari că aceste schimbări apar prin desfășurarea tendințelor înnăscute? Potrivit celebrului psihanalist și specialist în dezvoltarea timpurie a copilăriei Daniel Stern, acest punct de vedere i se acordă o oarecare pondere prin datele privind asemănarea semnificativă în direcția și momentul schimbărilor la sugarii care au crescut într-o mare varietate de medii. conditii socialeși condițiile de mediu. Și mai convingătoare sunt observațiile copiilor orbi care nu au avut ocazia să vadă sau să imite zâmbete, sau să primească întăriri vizuale și feedback pentru zâmbetele lor. Până la 4-6 luni, zâmbetele copiilor orbi au fost comparabile cu cele ale sugarilor văzători și au trecut prin aceleași etape și perioade de timp de dezvoltare. Cu toate acestea, după această vârstă, copiii nevăzători au început să experimenteze depresie și expresia facială în surdină în general; zâmbetele lor erau mai puțin orbitoare și mai atractive. Se poate presupune că, după o perioadă inițială de dezvoltare a tendințelor înnăscute, pare a fi necesar un feedback vizual sau o întărire pentru a menține și dezvolta în continuare expresia emoțional pozitivă a zâmbetului.

Dacă rezumăm istoria dezvoltării unui zâmbet în primul an de viață, trebuie menționat că acesta trece de la o activitate reflexă declanșată în mod înnăscut la un răspuns social cauzat de stimularea externă, în primul rând de la o persoană, la un comportament instrumental vizat. la obținerea de răspunsuri sociale de la alții și, în continuare, la un comportament pe deplin coordonat în combinație cu alte expresii faciale. Desi aceasta directie de dezvoltare este principala si cea mai probabila pentru toate expresiile faciale, tot nu este aceeasi pentru toate tipurile de comportament expresiv. Astfel, spre deosebire de zâmbet, râsul nu se observă încă de la naștere și, aparent, nu trece printr-o fază endogenă. Apare mai întâi ca răspuns la un stimul extern undeva între luna a patra și a opta. De la patru la șase luni, este cel mai ușor declanșat de stimularea tactilă, cum ar fi gâdilatul. Între șapte și nouă luni, evenimentele auditive devin mai eficiente, iar între zece și douăsprezece luni, râsul este cel mai ușor provocat de indiciile vizuale. Ca un zâmbet, forma lui se schimbă puțin în funcție de momentul apariției sale de-a lungul vieții. Este prezent atât la nevăzători, cât și la copiii care au crescut cu animale. Râsul devine, de asemenea, un comportament instrumental la o vârstă fragedă.

Diverse grade de exprimare a nemulțumirii, până la plâns, se observă, ca un zâmbet, de la naștere, suferă un curs similar de dezvoltare și se schimbă puțin morfologic de-a lungul vieții. Ele devin comportamente exogene cauzate de cauze externe mai devreme decât zâmbetul, iar unii cercetători cred că utilizarea instrumentală a plânsului poate fi văzută încă de la trei săptămâni de la naștere. Într-un fel sau altul, până în a treia lună de viață, fiecare dintre aceste expresii și întreaga secvență la care se raportează sunt formate și acționează ca un comportament social și instrumental pentru a ajuta copilul să conducă și să-și regleze partea din interacțiunea cu mama.

§ 16.2. INTERACȚIUNEA ȘI ATAȘAMENTUL MAMEI ȘI COPILULUI

Un nou-născut este înconjurat de o lume largă și variată de stimulare socială de la persoanele cele mai apropiate lui, în relațiile cu care are loc dezvoltarea lui. Există dovezi considerabile că multe dintre abilitățile senzoriale și cognitive ale sugarilor sunt concentrate pe percepția indiciilor sociale. S-a constatat că sugarii sunt mai puțin interesați de stimuli non-sociali. După cum se măsoară prin modificări ale ritmului cardiac, ei sunt semnificativ mai atenți la stimulii sociali. Aparent, chiar și structurile creierului sunt mai adaptate la evenimente sociale decât la evenimente non-sociale.

Din primele zile de viață, copilul imită manifestări sociale un adult este capabil să integreze informații care vin prin diverse canale senzoriale. Are o gamă largă de semnale necesare pentru inițierea interacțiunii sociale cu persoanele apropiate, menținerea și încheierea interacțiunii. Cu alte cuvinte, bebelușul se naște cu abilități senzoriale-perceptive și motorii semnificative de a stabili conexiuni sociale cu alte persoane. Imediat după naștere, el poate participa activ la formarea primei și principalelor sale relații cu cea mai apropiată persoană - mama sa. Dezvoltarea abilităților sale, a instrumentelor cu care stabilește conexiuni socio-emoționale, se produce prin relațiile cu ea. Nu mai puțin important în competența socială a copiilor este controlul asupra lor functii biologice prin interacțiunea socială. Procesele importante de organizare a statului, inclusiv reglarea ciclurilor somn-veghe, sunt probabil rezultatul interacțiunii sociale dintre sugar și cel mai apropiat îngrijitor al copilului.

Conform teoriei atasamentului dezvoltata de psihologi si psihanalisti J. Bowlby si M. Ainsworth, care a primit o cantitate semnificativa de dovezi experimentale si clinice confirmatoare, bebelusii prezinta un comportament de atasament care nu are legatura cu satisfacerea nevoilor fiziologice si se concentreaza pe cele mai apropiate. persoană, căreia îi pot fi atribuite astfel de tipuri de comportament înnăscute interacțiuni precum sugerea, agățatul, urmărirea, plânsul, zâmbetul. Autorii subliniază că acest comportament asigură protecția și supraviețuirea speciei, subliniază disponibilitatea nou-născutului de a face schimb social și de a stabili o legătură afectivă cu mama și sugerează că atașamentul nu indică regresie, ci mai degrabă servește o funcție naturală, sănătoasă chiar și in viata adulta.

Comportamentul de atașament se maturizează relativ independent în primul an, concentrându-se pe figura mamei în timpul celor doua șase luni de viață ale copilului. Se presupune că până la 12-18 luni, copiii, pe baza experienței interacțiunii socio-emoționale, dezvoltă un model de lucru al reprezentărilor lor înșiși și a relațiilor lor cu persoana cea mai apropiată. Reprezentările generalizate ale relației emoționale cu mama le permit să se simtă în siguranță chiar și în situațiile în care mama nu este efectiv prezentă.

Primul studii empirice Relațiile de atașament conduse de M. Ainsworth au avut ca scop studierea diferențelor individuale în calitatea interacțiunii și atașamentului dintre mamă și copil, precum și a sensibilității mamei la semnalele copilului.

S-a constatat că receptivitatea maternă în primele trei luni duce la relații mai armonioase mamă-copil în ultimele trei luni ale primului an de viață. Autorul a asociat acest fapt cu interiorizarea de către copil a experienței de interacțiune cu o mamă sensibilă și asiguratoare de securitate. În opinia ei, un copil a cărui receptivitate a mamei îl ajută să-și atingă scopul își dezvoltă încrederea în capacitatea sa de a controla ceea ce i se întâmplă.

Studiile experimentale au descoperit că indicatorii atașamentului față de mamă pot fi reacția copilului la persoane nefamiliare sau la o situație nefamiliară, comportamentul sub stres, sentimentele de durere și nevoia de reasigurare și o reacție la separarea pe termen scurt de mamă. Când se apropie străin copilul își schimbă fața, se întoarce spre mamă și din nou către străin și după câteva secunde începe să plângă. Frica este mai puțin probabil să apară dacă străinul se apropie încet, vorbește încet și începe să se joace cu copilul; Apariția fricii este cel mai probabil dacă se apropie de copil rapid, foarte liniștit sau tare și încearcă să-l ridice. Aproape toți copiii, într-o situație sau alta, manifestă frică de un străin între 7 și 12 luni de viață.

Răspunsul de frică la separarea temporară de mamă este cel mai evident atunci când copilul este lăsat într-o cameră necunoscută sau în prezența unei persoane necunoscute. Dacă o mamă îi spune copilului ei de un an care se joacă fericit că pleacă, dar se va întoarce foarte curând și apoi iese din cameră, atunci copilul se uită la ușa în care a văzut-o. ultima data, și după câteva secunde începe să plângă. Acest lucru este cel mai puțin probabil să se întâmple dacă copilul este lăsat acasă cu o rudă familiară sau un îngrijitor. Copiii orbi de un an plâng când își aud mama plecând din cameră. Teama de separare temporară de mamă apare de obicei între 7 și 12 luni de viață, atinge un vârf între 15 și 18 luni, iar apoi scade treptat.

Rezumând rezultatele observațiilor sale, J. Bowlby a identificat trei faze ale răspunsului copilului la separarea de mama sa: protestul asociat cu anxietatea de separare; disperare, durere și durere din cauza trecerii în neființă a mamei; și refuzul sau separarea de mamă asociată cu activarea mecanismelor de protecție. Conform teoriei atașamentului, un copil experimentează durere ori de câte ori comportamentul atașamentului este activat, dar figura atașamentului continuă să fie indisponibilă. Copilul iubit va protesta împotriva despărțirii de părinți, dar ulterior se va putea baza pe el însuși. Anxietatea scăzută atunci când este separat de mamă dă o impresie falsă de maturitate.

Explicația tradițională pentru anxietatea de separare este că copilul plânge după ce mama pleacă pentru că anticipează durerea sau pericolul ca urmare a absenței mamei. Totuși, acest punct de vedere nu explică de ce reacția de frică la o vârstă similară de 8-12 luni apare la copiii crescuți într-o varietate de culturi și condiții, cu grade și tipuri diferite de contact cu mama. În plus, copiii care sunt lăsați în creșe nu reacționează la despărțire mai devreme sau cu mai puțină intensitate decât cei care sunt în permanență aproape de mamele lor. Aceste date, precum și studiile reacțiilor emoționale la sugari de maimuțe, arată că apariția fricii în această perioadă este asociată parțial cu etapele de maturizare ale sistemului nervos central. sistem nervos. Intensitatea și tipul reacției copilului în timpul separării temporare pot depinde de calitatea experienței dobândite de copil în procesul de interacțiune psihologică cu persoana cea mai apropiată de el.

Pentru a determina atașamentul sugar-mamă, M. Ainsworth și colegii ei au dezvoltat o procedură de laborator cunoscută sub numele de „situația ciudată”. Această procedură se bazează pe presupunerea că caracteristicile explorării unui copil într-un mediu necunoscut, de exemplu, o cameră de joacă de laborator, comportamentul său atunci când întâlnește un străin, precum și atunci când este separat și reunit cu mama sa, oferă o oportunitate de a determina calitatea atasamentului. „Stranger Situation” este o scurtă dramă, cu o durată de aproximativ 20 de minute, formată din opt episoade, inclusiv despărțirea și reunirea unui copil și a mamei. O mamă și copilul sunt conduși într-o cameră de joacă de laborator, unde li se alătură mai târziu o femeie ciudată. În timp ce străinul se joacă cu copilul, mama părăsește o perioadă scurtă de timp și apoi se întoarce. În timpul celei de-a doua despărțiri, copilul rămâne singur în cameră. În ultimele episoade, în locul mamei așteptate, se întoarce un străin, iar apoi se întoarce mama.

Analiza comportamentului sugarilor în cadrul procedurii de laborator „situație nefamiliară” a făcut posibilă identificarea a trei tipuri de atașament între copil și mamă: atașament sigur, desemnat ca grupa „B”, atașament nesigur de tip evitant (atașament evitant, „ A”), atașament nesigur de tip ambivalent.tip rezistent (rezistent – ​​atașament ambivalent, „C”). Mai târziu, a fost identificat un al patrulea tip de atașament - atașament nesigur de tip dezorganizat (atașament dezorganizat, „D”).

Sugarii din grupa B, care reprezentau 66% din întregul eșantion (au fost studiate familii cu un nivel mediu de venit, reprezentanți ai clasei de mijloc a populației din SUA), s-au simțit suficient de în siguranță în prezența mamei lor pentru a explora în mod activ camera și să se joace cu jucăriile și nu s-au arătat îngrijorați de absența mamei lor. În timpul episodului de separare, probabil că s-au supărat și activitatea lor exploratorie a scăzut. Acești bebeluși, evaluați ca fiind atașați în siguranță, s-au bucurat de întoarcerea mamei lor, s-au apropiat și au căutat un contact strâns cu ea și și-au arătat interesul pentru continuarea interacțiunii. Sugarii din grupa „A” - atașament nesigur de tip evitativ (aproximativ 20% din întregul eșantion) se caracterizează prin absența sau manifestarea ușoară a durerii atunci când mama părăsește camera. Ei acordă atenție mediului înconjurător, evitând contactul și interacțiunea când mama se întoarce, unii o ignoră. Sugarii încadrați în grupa „C” - atașament nesigur de tip rezistent la ambivalent (aproximativ 12%), chiar și în primele episoade în prezența mamei, manifestă anxietate și o oarecare ambivalență în interacțiune și devin semnificativ supărați atunci când mama părăsește cameră. Într-o situație de reuniune, aceștia se comportă de parcă și-ar dori un contact strâns cu mama lor, dar în realitate rezistă contactului și interacțiunii. În cele din urmă, grupa D – atașament nesigur dezorganizat – se referea la sugarii care au arătat răspunsuri anormale, inconsecvente sau frică de mama lor.

Tipul de atașament depinde în mare măsură de experiențele anterioare de interacțiune dintre mamă și copil. Când o mamă are o relație sensibilă cu copilul ei, atașamentul poate fi cel mai adesea de tip sigur. Într-o situație stresantă, bebelușul, pentru a reduce sentimentul neplăcut de pericol, se concentrează asupra mamei sau se mișcă în direcția ei. Totuși, în unele cazuri, în prezența unei experiențe negative din relațiile anterioare, un copil aflat în situații stresante poate manifesta o atitudine ambivalentă, poate rezista sau evita interacțiunea cu mama.

Cercetările efectuate în ultimii cincisprezece ani au arătat o legătură între relația de atașament caracteristică a copilului cu mama sa și dezvoltarea lui ulterioară. S-a constatat că diferențele de atașament se reflectă în manifestarea emoțiilor, inhibarea comportamentului și timiditate, în cunoașterea despre sine și despre mamă, în perseverență și entuziasm atunci când copilul îndeplinește o sarcină, în calitatea jocului, în rezolvarea problemelor. . Când au fost separați pentru scurt timp de mama lor, bebelușii de treisprezece luni cu atașament nesigur și rezistență au arătat cantități egale de furie, dar mai puțin interes și mai multă tristețe, în comparație cu bebelușii atașați în siguranță. Copiii cu un atașament sigur față de mama lor la vârsta de doi ani sunt mai perseverenți în rezolvarea problemelor, acceptă ajutorul mamei lor, manifestă mai puține reacții de suferință și mai multe afecte pozitive, explorează mai multe obiecte însuflețite și neînsuflețite, folosesc instrumente și sunt mai cooperanți și mai conformați. . Atașați în siguranță de mama lor în copilărie, copiii sunt mai pregătiți pentru cerințele slabe, restricțiile și rolurile impuse de părinți care încep în al doilea an de viață. La trei ani sunt mai sociabili cu semenii lor, iar la cinci ani manifestă o mai mare stimă de sine, afecte pozitive, empatie și competență în comunicarea cu semenii.

Pentru anii recenti Mulți cercetători studiază problema interacțiunii dintre mamă și copil în cazurile de risc de întârziere a dezvoltării. S-a acumulat o cantitate semnificativă de date experimentale care indică influența unor factori precum prematuritatea, tulburările genetice și temperamentul „dificil” asupra interacțiunii și dezvoltării socio-emoționale a unui copil. A fost demonstrat un impact negativ asupra relației mamă-copil din cauza bolilor mintale materne, în primul rând depresie, abuzul asupra copiilor, maternitatea la adolescență și dezavantajul socioeconomic.

În ciuda faptului că, în fiecare caz specific, motivele și trăsăturile calitative ale schimbărilor în interacțiunea și dezvoltarea copilului sunt diferite, ca urmare a unei revizuiri a studiilor experimentale, putem identifica cele mai frecvente probleme pentru perechile mamă-copil. Acestea includ sugarii care observă mai puține și mai slabe repere (scăderea numărului de contacte ochi la ochi, imitație, vocalizări, zâmbete), mai puțină receptivitate la inițierile și comportamentul matern și inițierea slăbită a interacțiunilor. Comportamentul mamelor în primele luni de viață ale unui copil este caracterizat de o încălcare a ajustării, evitarea sau, dimpotrivă, implicarea excesivă în interacțiune. Ele sunt mai puțin sensibile la nevoile sugarului, par mai dominante și mai controlante și prezintă deficite în sprijinirea jocului independent sau inițiat de sugar. Comportamentul suprastimulator, supracontrolant și supradominant al mamei duce la semnale subtile sau puternice de negare a interacțiunii din partea sugarului și la manifestarea mecanismelor de apărare de către acesta. Procesul de dobândire a experienței primare optime necesare pentru sănătatea mintală și dezvoltarea copilului este perturbat. Afectele negative frecvente la sugarii cu risc indică experiența stresului în procesul de interacțiune. Comportamentul lor defensiv este adesea similar cu comportamentul copiilor în condiții de privare și separare de mama lor.

În general, procesul de interacțiune dintre o mamă și un copil aflat în pericol poate fi caracterizat prin asincronie, un deficit în reglarea reciprocă a nivelului de excitare și stimulare și o întrerupere a „dansului” interacțiunii. Dacă mama nu se adaptează la caracteristicile bebelușului, nu este în măsură să stabilească un stil sensibil, direcționat reciproc și să satisfacă nevoile socio-emoționale de bază ale copilului, atunci există o probabilitate mare de a afecta interacțiunea și de a forma nesiguranță. atașament.

Sugarii expuși riscului nu reprezintă un grup omogen, totuși, din datele din literatură putem concluziona că riscul schimbărilor în linia de dezvoltare asociată cu nevoile speciale ale sugarului poate fi agravat de un deficit al relațiilor primare de obiect și o încălcare a sistemului sistemic. relatii cu mama. Tabloul devine și mai tragic dacă luăm în considerare schimbarea stării și depresia mamei asociate cu nașterea unui copil din grupurile de risc genetic sau medical, ceea ce în sine este un factor puternic în perturbarea interacțiunii.

Dovezile cercetării sugerează că natura și calitatea interacțiunilor variază semnificativ de la o diadă la alta și depind atât de abilitățile sugarilor, cât și de caracteristicile individuale ale părinților. Fiecare pereche trebuie considerată separat ca fiind complexă și sistem deschis cu mulți factori de influență, mecanisme de reglare, potențial de autovindecare și schimbare. În ciuda nevoilor lor speciale, sugarii și mamele expuse riscului pot stabili interacțiuni optime și relații de atașament sigure. Schimbările pozitive în interacțiunea socio-emoțională într-un cuplu și dezvoltarea copilului sunt facilitate de programele de îngrijire interdisciplinare timpurii centrate pe familie.

§ 16.3. PROGRAME DE ASISTENȚĂ TIMPURIE

Programele de asistență timpurie sau de intervenție timpurie (din engleză „intervenție timpurie”) s-au conturat și s-au răspândit în Scandinavia, Europa de Vest și SUA ca urmare a schimbărilor în atitudinea societății față de copiii cu nevoi speciale și părinții acestora, dezvoltarea psihologiei, munca sociala, medicina si adoptarea actelor legale si legislative necesare care reglementeaza politica statului in privinta copiilor cu dizabilitati dizabilități. Chiar și în urmă cu 30-40 de ani, principalul loc de ședere pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare erau instituțiile în care părinții erau încurajați să-și trimită copiii, deoarece se credea că astfel de instituții scuteau părinții de povara grea de a îngriji și de a crește copiii „neînvățați”. . S-au argumentat că instituția este benefică pentru copii: acolo copilul primește experiența de a fi împreună cu semenii, precum și tratamentul și îngrijirea necesare. Îngrijirea copiilor în instituții închise s-a caracterizat printr-un accent exclusiv medical, ignorând nevoile de dezvoltare. Atenția organizațiilor publice și profesionale față de sistemul de segregare a servit drept început de dezinstituționalizare - procesul de închidere a instituțiilor mari pentru copiii cu nevoi speciale, care a fost însoțit de dezvoltarea unor servicii alternative la sistemul de segregare pentru copil și părinții săi. Au fost obținute date experimentale care indică cea mai mare eficacitate a începerii la timp a serviciilor - imediat după identificarea unei probleme sau determinarea diagnosticului unui copil care duce la întârzieri în dezvoltare.

În societatea rusă modernă, crearea programelor de ajutor timpuriu a început în 1992, când a fost deschis Serviciul de ajutor timpuriu în sistemul de învățământ preșcolar la Sankt Petersburg. La organizarea Serviciului, a fost folosită experiența unor programe similare în străinătate, în special modelul de centre de lekotek și de abilitare din Suedia și programele de intervenție timpurie din Statele Unite și, în continuare, propria noastră experiență de generalizare teoretică a muncii de zi cu zi cu copiii și cu ei. părinţii în Serviciu de mulţi ani. Răspândindu-se în instituțiile de învățământ și medicale, programele de intervenție timpurie pot și au început deja să se dezvolte în casele de copii, unde încă trăiesc copiii. un numar mare de sugari și vârstă fragedă cu nevoi speciale.

Programul de asistență timpurie combină servicii interdisciplinare terapeutice, educaționale și socio-psihologice, care vizează nu numai dezvoltarea copiilor, ci și organizarea interacțiunii părinților cu profesioniștii și organizatii publice, diseminarea de informații despre copiii cu nevoi speciale în societate. Serviciile și programele de intervenție timpurie sunt concepute pentru copiii de la naștere până la vârsta de trei ani cu nevoi speciale cauzate de factori medicali, biologici și sociali pentru a promova dezvoltarea optimă și adaptarea copiilor în societate. Factorii medicali includ tulburări congenitale sau dobândite stabilite care duc la o anumită limitare a funcționării copilului și a întârzierilor de dezvoltare. Factorii biologici includ afecțiuni care conduc sau pot duce la o anumită limitare (temporară sau permanentă) a funcționării și întârzierilor de dezvoltare ale copilului. Factorii sociali includ factori economici, sociali, emoționali, psihologici și (sau) alți factori de mediu care afectează negativ dezvoltarea mentală și sănătatea copilului. Programele de intervenție timpurie deservesc copiii: a) care au întârzieri critice de dezvoltare în unul dintre următoarele domenii: dezvoltare cognitiva, dezvoltarea mișcării, a limbajului și a vorbirii, îngrijirea de sine, dezvoltarea socială și emoțională; b) care trăiesc în condiții fizice sau psihice cu mare probabilitate de întârziere a dezvoltării. În acest din urmă caz, pot fi identificați copiii sub trei ani care trăiesc în condiții segregate în orfelinate, adoptați sau luați în îngrijire de o familie din orfelinate. Până de curând, acest grup de copii nu a primit asistența psihologică și pedagogică necesară. Recunoscând influența critică a mamei, a tatălui și a altor persoane dragi asupra dezvoltării copilului, serviciile de intervenție timpurie se concentrează pe lucrul cu familia. Astfel, în loc să lucreze unul la unu cu copilul, personalul programului de intervenție timpurie se străduiește să treacă la lucru nu numai cu copilul, ci și cu oameni din mediul său imediat.

R. Zh. Mukhamedrakhimov identifică două domenii de intervenție timpurie: social-pedagogică și psihoterapeutică. Accentul programelor sociale și pedagogice de intervenție timpurie îl reprezintă nevoile educaționale ale copilului, dezvoltarea abilităților cognitive, de vorbire și motrice. Prioritatea intervenției psihoterapeutice timpurii este concentrarea pe dezvoltarea socio-emoțională a copilului și pe calitatea interacțiunii cu copilul de la cei mai apropiați adulți. Programul de intervenție timpurie creat la Sankt Petersburg într-o instituție de învățământ preșcolar diferă de programele străine și de programele de intervenție timpurie create în ultimii ani la Sankt Petersburg, Moscova și alte regiuni ale Rusiei prin combinarea direcțiilor socio-pedagogice și psihoterapeutice, când focalizarea munca este sănătatea mintală și dezvoltarea personală a unui copil cu nevoi speciale în interacțiune cu persoana cea mai apropiată.

Activitatea programelor de intervenție precoce socio-pedagogică și psihoterapeutică se bazează pe următoarele principii: 1) centrarea pe familie - orientarea profesională a personalului programului de a interacționa atât cu copilul, cu părinții cât și cu alți membri ai familiei, cu persoane din mediul său imediat; 2) interdisciplinaritate - activitățile programului sunt realizate de specialiști zone diferite cunoștințe despre copil și familie, constituind o singură echipă și acționând în conformitate cu tehnologiile de interacțiune interprofesională;

3) parteneriat - stabilirea de parteneriate cu un copil, membri ai familiei acestuia sau persoane din mediul său imediat;

4) voluntariat - decizia de a aplica la program sau Serviciul de Ajutor Timpuriu și dorința de a include copilul și familia în programul de serviciu vine de la părinți sau persoane în locul lor; 5) deschidere - programul de asistență timpurie răspunde solicitărilor din partea oricărei familii sau persoane care reprezintă interesele copilului care sunt preocupate de starea sau dezvoltarea acestuia; 6) confidențialitate - informațiile despre copil și familie disponibile personalului programului de intervenție timpurie nu fac obiectul dezvăluirii sau transferului fără acordul familiei; 7) respectul față de individ - angajații programului de intervenție timpurie respectă copilul și părinții sau persoanele în locul lor, acceptă copilul ca pe o persoană cu drepturi depline, cu nevoi individuale de dezvoltare; Respectând personalitatea părintelui, personalul programului acceptă părerea acestuia despre copil, a lui experienta personala, așteptări și decizii.

Obiectivele programului interdisciplinar de intervenție timpurie centrată pe familie sunt: ​​1) sprijin informațional și socio-psihologic pentru părinți și familii și anume: sprijin și sprijin timpuriu pentru părinți și membrii familiei la nașterea unui copil cu nevoi speciale; consultarea părinților în probleme legate de caracteristicile individuale ale copilului și condițiile dezvoltării optime a acestuia; furnizarea de informații despre actele legislative care protejează drepturile copilului și ale familiei, despre garanțiile sociale, despre organizațiile publice și guvernamentale care oferă asistența și serviciile necesare; 2) definiția puternică și puncte slabe copilul și familia și anume: evaluarea interdisciplinară a principalelor domenii ale dezvoltării copilului (cognitive, social-emoționale, motorii, de vorbire, de îngrijire de sine); determinarea stării de sănătate mintală a copilului, a caracteristicilor calitative ale relațiilor acestuia cu părinții și alți membri ai familiei; identificarea nevoilor de bază ale copilului și familiei; 3) asistență timpurie a copilului și familiei: crearea unui program de sprijin individual al copilului și familiei; servicii interdisciplinare pentru copii și familii în conformitate cu programul elaborat; monitorizarea eficacității asistenței timpurii și, dacă este necesar, efectuarea de completări și modificări la programul dezvoltat; 4) transferul copilului și familiei în alte structuri: planificarea, pregătirea tranziției și transferul copilului și familiei din programul de asistență timpurie în alte structuri; 5) informarea părinților, a organizațiilor publice și profesionale despre activitatea programului de intervenție timpurie, scopurile și obiectivele acestuia.

Fiecare dintre sarcinile enumerate este rezolvată diferit în funcție de prioritățile și resursele Serviciului de ajutor timpuriu. Astfel, diferite programe pot varia etapele serviciului pentru copil și familie. Serviciul de asistență timpurie din Sankt Petersburg în sistemul de învățământ preșcolar identifică următoarele etape de lucru cu copilul și familia.

1. Direcția și recepția direcției. Familia unui sugar cu nevoi speciale poate obține informații despre program și recomandări de la Asociația Părinților Copiilor cu Nevoi Speciale a orașului; de la o organizație sau un profesionist individual; în sfârșit, părinții au posibilitatea de a contacta direct serviciul. Personalul programului acceptă recomandarea, adaugă copilul și părinții pe lista de așteptare și inițiază contactul cu familia.

2. Prima întâlnire cu părinții. Unul dintre angajați este neonatolog, se întâlnește cu părinții (cel mai adesea cu mama) și află motivul contactării serviciului, condițiile de viață ale copilului și familiei, relațiile de familie, colectează date primare privind istoricul sarcinii și nașterii. , dezvoltarea copilului înainte de momentul contactului, determină cel mai apropiat mediu social al copilului și familiei. În urma conversației, se completează un card individual pentru copil și familie. La sfârșitul întâlnirii, se stabilește o dată pentru testarea video (metodologie de evaluare a relațiilor timpurii) și o dată pentru o întâlnire cu un grup de profesioniști; se explică procedura de realizare a acestora.

3. Determinarea nevoilor copilului si familiei. Metodele utilizate pentru evaluarea calității interacțiunii și relațiilor dintre mamă și copil în copilărie și copilărie timpurie se bazează pe rezultatele observării comportamentului social al mamei și copilului sau sunt asociate cu utilizarea metodelor structurate ale autorului. Prin utilizarea metode psihologice sunt determinate caracteristicile psihologice individuale ale mamei, în primul rând starea acesteia, care, conform literaturii, influențează și determină în mare măsură starea copilului.

4. Evaluarea interdisciplinară a copilului și familiei. Înainte de a efectua o evaluare interdisciplinară a nevoilor de bază, punctele forte și punctele slabe ale copilului, medicul neonatolog raportează personalului programului rezultatele întâlnirii inițiale cu familia. Pe baza informațiilor despre vârsta de dezvoltare a copilului, profesorul și alți profesioniști pregătesc jucăriile și materialele necesare pentru testarea formală. Specialistii si parintii cu copilul sunt asezati pe covor in cerc astfel incat sa fie la acelasi nivel cu copilul. Consultarea de grup este condusă de unul dintre angajați, care susține conversația în cerc, monitorizează timpul și fluxul procesului de grup. Unul dintre angajați poate fi direcționat să stabilească contact (interacțiune de joc) cu copilul, furnizând în mod constant jucării și materiale pregătite în prealabil necesare pentru a determina nivelul de dezvoltare funcțională a copilului. Procesul unei întâlniri de grup cu o familie parcurge mai multe etape: formarea unei alianțe terapeutice cu părinții și copilul; colectarea de date suplimentare despre copil și familie; observarea informală a comportamentului copilului și al părinților; efectuarea de teste formale; articularea punctelor forte și slabe ale copilului și familiei; personalul care oferă feedback părinților și discută despre posibilele domenii de serviciu.

5. Discuție interdisciplinară asupra direcției și duratei intervenției timpurii. După finalizarea lucrării „în cerc” cu familia, specialiștii discută și înregistrează rezultatele observațiilor lor și fac o concluzie generală despre caracteristicile dezvoltării copilului. Apoi sunt determinate cele mai semnificative domenii în lucrul cu copilul și familia, frecvența întâlnirilor, durata programului și este selectat un profesionist care va conduce această familie. Când se discută durata programului, sunt luate în considerare opțiunile pentru o întâlnire unică, intervenție timpurie pe termen scurt sau lung. În primul caz, o întâlnire cu echipa de program este suficientă pentru părinți și copil, deoarece procedura de evaluare interdisciplinară poate fi considerată și ca metodă de intervenție terapeutică de grup. În programul de scurtă durată (de la 2 până la 5 întâlniri) și în etapele programului de lungă durată pot fi utilizate modele psihoterapeutice de intervenție timpurie, în unele cazuri în combinație cu programe speciale de dezvoltare a copilului în domenii cheie. Un program de intervenție timpurie pe termen lung este necesar pentru sugarii cu întârzieri semnificative în dezvoltare și necesită dezvoltarea unui plan individualizat de servicii pentru copii și familie. Poate dura câțiva ani și se termină cu organizarea transferului copilului și familiei către alte instituții și programe de învățământ preșcolar, în special către grupuri de integrare, în care un copil cu nevoi speciale este crescut în rândul colegilor în curs de dezvoltare tipică.

1. Dezvoltarea psihică a unui copil din copilărie 1. Forme congenitale ale psihicului și comportamentului.2. Dezvoltarea sferei cognitive.3. Neoplasme personale ale sugarului.1. Un copil se naște neputincios, având doar un set foarte limitat de necondiționați

Din cartea Psihologia Personalității autor Guseva Tamara Ivanovna

45. Probleme ale stimei de sine la copiii de vârstă școlară primară Dacă un copil, în special un școlar junior, se confruntă cu eșec, el dezvoltă cu ușurință o stimă de sine inadecvată, scăzută. Un copil cu o asemenea stimă de sine îi este frică de eșec, de experiențele care vin cu el

Din cartea Formarea personalității unui copil în comunicare autor Lisina Maya Ivanovna

B. Influența comunicării asupra dezvoltării AP la copiii mici Și în această perioadă a copilăriei, comunicarea este un factor important care determină AP a copilului.În primul rând, acest lucru este evidențiat de faptele atitudinii selective a copiilor mici față de influențe. provenind de la oameni. Copii

Din cartea Copii și adolescenți cu autism. Suport psihologic autor Baenskaya Elena Rostislavovna

Problemele familiei unui copil autist de vârstă fragedă Unul dintre motivele situației deosebit de dificile a părinților unui copil mic cu autism este că aceștia se află de mult timp într-o stare de incertitudine: diagnosticul copilului lor a fost nu a fost stabilit. După cum am spus deja, în

Din cartea Harmony of Family Relationships autor Vladin Vladislav Zinovevici

EDUCAȚIA SEXUALĂ PENTRU COPII DE VÂRĂ PREȘCOLARĂ ȘI ȘCOLARĂ PRIMARĂ Acea vreme s-a scufundat pentru totdeauna. Dar deodată mi s-a dezvăluit: Cât de mult din copilăria unei persoane determină ziua de mâine! R. Kazakova „Odată ce a întrebat asta,

Din cartea Cum eschimosii își țin copiii caldi sau cea mai practică abordare pentru creșterea copilului de Hopgood May-Lin

4. Cum îi învață chinezii pe copii

Din carte Diagnosticul precoceși corectarea problemelor de dezvoltare. Primul an de viață al unui copil autor Arkhipova Elena Filippovna

Program pentru educația și dezvoltarea copiilor mici Programul „Primii Pași” se adresează cadrelor didactice care lucrează cu copiii mici din instituțiile de învățământ preșcolar. Programul acoperă toate domeniile principale ale dezvoltării copilului: fizic,

Din cartea The Oxford Manual of Psychiatry de Gelder Michael

Din cartea Opere alese autorul Natorp Paul

De la cartea Prin încercări - la o viață nouă. Cauzele bolilor noastre de Dalke Rudiger

Crizele copiilor mici Despre cei cărora le place să se târască și să citească Cât de importantă este cutare sau cutare fază de dezvoltare se descoperă uneori destul de târziu din cauza problemelor ulterioare. Astăzi, de exemplu, putem spune cu un grad rezonabil de încredere că

Din carte Cea mai importantă carte pentru părinți (colecție) autor Gippenreiter Iulia Borisovna

„Pentru copiii mai mici” Apoi, în copilăria noastră, în Kuokkala, ni s-a părut cel mai înalt bărbat din lume. Se duce în camera lui - la ușă cu siguranță își va pleca capul: nu te răni pe tavan! El te va aseza pe umarul lui - de sus isi va deschide imediat ochii printre rare

Din cartea Arta de a crește un copil ascultător de Bakus Ann

31. Începeți de la o vârstă fragedă Un copil își va asculta cu ușurință părinții și le va face plăcere numai atunci când există o relație emoțională bună între ei. De asemenea, datorită acestui fapt, părinții vor putea înțelege copilul și vor ști exact cum să-l ajusteze pentru el.

Din cartea Test by Crisis. Odiseea depășirii autor Titarenko Tatiana Mihailovna

Ce este important să știe părinții despre crizele timpurii din copilărie?În primele luni de viață, un copil se dezvoltă într-o unitate inextricabilă, contopindu-se cu cel mai apropiat adult, adesea cu mama sa. Situația socială a dezvoltării este la început nu Eu + Tu, ci un Noi indivizibil. Mai întâi în a lui

Din cartea Encyclopedia of Family Education and Training autor Protopopul Malyarevski A.I.

Din carte 85 de întrebări pentru un psiholog de copil autor Andriușcenko Irina Viktorovna

Vârsta fragedă- o perioadă extrem de importantă și responsabilă a dezvoltării psihice a copilului. Aceasta este vârsta în care totul este pentru prima dată, totul este abia la început - vorbirea, jocul, comunicarea cu semenii, primele idei despre tine, despre ceilalți, despre lume. În primii trei ani de viață sunt puse cele mai importante și fundamentale abilități umane - activitate cognitivă, curiozitate, încredere în sine și încredere în ceilalți, concentrare și perseverență, imaginație, creativitate și multe altele. În plus, toate aceste abilități nu apar de la sine, ca o consecință a vârstei fragede a copilului, ci necesită participarea indispensabilă a unui adult și forme de activitate adecvate vârstei.

Descarca:


Previzualizare:

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTELOR TIMPURIE

(de la 1 la 3 ani)

Vârsta fragedă este o perioadă extrem de importantă și responsabilă a dezvoltării mentale a copilului. Aceasta este vârsta în care totul este pentru prima dată, totul este abia la început - vorbirea, jocul, comunicarea cu semenii, primele idei despre tine, despre ceilalți, despre lume. În primii trei ani de viață sunt puse cele mai importante și fundamentale abilități umane - activitate cognitivă, curiozitate, încredere în sine și încredere în ceilalți, concentrare și perseverență, imaginație, creativitate și multe altele. În plus, toate aceste abilități nu apar de la sine, ca o consecință a vârstei fragede a copilului, ci necesită participarea indispensabilă a unui adult și forme de activitate adecvate vârstei.

Comunicare și cooperare între un copil și un adult

La o vârstă fragedă, conținutul activității comune a unui copil și a unui adult devinestăpânirea modurilor culturale de utilizare a obiectelor. Un adult devine pentru un copil nu doar o sursă de atenție și bunăvoință, nu doar un „furnizor” al obiectelor în sine, ci și un model al acțiunilor umane cu obiectele. O astfel de cooperare nu se mai limitează la asistența directă sau demonstrarea obiectelor. Acum este necesară, simultană, complicitarea unui adult Activitati practiceîmpreună cu el, făcând același lucru. În cursul unei astfel de cooperări, copilul primește simultan atenția unui adult, participarea sa la acțiunile copilului și, cel mai important, modalități noi și adecvate de a acționa cu obiectele. Acum adultul nu numai că dăruiește obiecte copilului, ci le oferă și împreună cu obiectul. mod de a face față.

În activitățile comune cu un copil, un adult îndeplinește mai multe funcții simultan:

  • în primul rând, adultul îi conferă copilului sensul acțiunilor cu obiectul, funcția sa socială;
  • în al doilea rând, organizează acțiunile și mișcările copilului, îi transmite tehnicile tehnice de desfășurare a acțiunii;
  • în al treilea rând, prin încurajare și mustrare, el controlează progresul acțiunilor copilului.

Vârsta fragedă este perioada de cea mai intensă asimilare a modurilor de a acționa cu obiectele. Până la sfârșitul acestei perioade, datorită cooperării cu un adult, copilul știe practic să folosească obiectele de uz casnic și să se joace cu jucăriile.

Activitatea obiectului și rolul acesteia în dezvoltarea bebelușului

Noua situație socială de dezvoltare corespunde unui nou tip de activitate de conducere a copilului -activitatea subiectului.

Activitatea obiectivă conduce deoarece în ea are loc dezvoltarea tuturor aspectelor psihicului și personalității copilului. În primul rând, este necesar să subliniem că în activitatea obiectivă a copilului are loc dezvoltarea percepţie , iar comportamentul și conștiința copiilor de această vârstă este în întregime determinată de percepție. Astfel, memoria la o vârstă fragedă există sub formă de recunoaștere, adică. perceperea obiectelor familiare. Gândirea unui copil sub 3 ani este preponderent imediată – copilul stabilește conexiuni între obiectele percepute. Nu poate fi atent decât la ceea ce este în câmpul său de percepție. Toate experiențele copilului sunt, de asemenea, concentrate pe obiecte și fenomene percepute.

Deoarece acțiunile cu obiecte vizează în principal proprietățile lor, cum ar fiformă și dimensiune, acestea sunt semnele care sunt cele mai importante pentru un copil. Culoarea nu este deosebit de importantă pentru recunoașterea obiectelor la începutul copilăriei. Bebelușul recunoaște imaginile colorate și necolorate exact în același mod, precum și imaginile pictate în culorile cele mai neobișnuite (de exemplu, o pisică verde rămâne pisică). El se concentrează în primul rând pe formă, pe conturul general al imaginilor. Acest lucru nu înseamnă că copilul nu distinge culorile. Cu toate acestea, culoarea nu a devenit încă o trăsătură care caracterizează un obiect și nu determină recunoașterea acestuia.

De o importanță deosebită sunt acțiunile care sunt chemate corelând . Acestea sunt acțiuni cu două sau mai multe obiecte în care este necesar să se țină cont și să se coreleze proprietățile diferitelor obiecte - forma, dimensiunea, duritatea, locația acestora etc. fără a încerca să le aranjezi într-o anumită ordine. Acțiunile de corelare necesită luarea în considerare a mărimii, formei, locației diverse articole. Este caracteristic că majoritatea jucăriilor destinate copiilor mici (piramide, cuburi simple, inserții, păpuși cuibărătoare) implică acțiuni corelative. Când un copil încearcă să efectueze o astfel de acțiune, el selectează și conectează obiectele sau părțile lor în funcție de forma sau dimensiunea lor. Deci, pentru a plia o piramidă, trebuie să loviți gaura din inele cu un băț și să țineți cont de raportul dintre inele în dimensiune. Când asamblați o păpușă de cuib, trebuie să selectați jumătăți de aceeași dimensiune și să efectuați acțiuni într-o anumită ordine - mai întâi asamblați-o pe cea mai mică, apoi puneți-o în cea mai mare.

Inițial, bebelușul poate efectua aceste acțiuni doar prin teste practice, deoarece nu știe încă să compare vizual dimensiunea și forma obiectelor. De exemplu, când așează jumătatea inferioară a unei păpuși cuibărit pe cea superioară, el descoperă că nu se potrivește și începe să încerce alta. Uneori, încearcă să obțină un rezultat prin forță - să stoarce părți nepotrivite, dar în curând devine convins de inconsecvența acestor încercări și continuă să încerce și să încerce diferite părți până când găsește partea potrivită.

Din acțiunile indicative externe copilul se mută lacorelație vizualăproprietățile obiectelor. Această capacitate se manifestă prin faptul că copilul selectează cu ochi detaliile necesare și efectuează imediat acțiunea corectă, fără teste practice preliminare. El poate, de exemplu, să aleagă inele sau căni de dimensiuni identice sau diferite.

De-a lungul copilăriei timpurii, percepția este strâns legată de acțiunile obiective. Un copil poate determina destul de precis forma, dimensiunea sau culoarea unui obiect, dacă acest lucru este necesar pentru a efectua o acțiune necesară și accesibilă. În alte cazuri, percepția poate fi destul de vagă și inexactă.

În al treilea an de viață se dezvoltă reprezentare despre proprietățile lucrurilor și aceste idei sunt atribuite unor obiecte specifice. Pentru a îmbogăți înțelegerea unui copil cu privire la proprietățile obiectelor, este necesar ca acesta să se familiarizeze cu diferitele caracteristici și semne ale lucrurilor în acțiuni practice specifice. Un mediu senzorial bogat și variat cu care bebelușul interacționează activ este cea mai importantă condiție prealabilă pentru formarea unui plan intern de acțiune și dezvoltare mentală.

Deja la începutul copilăriei timpurii, copilul are acțiuni individuale care pot fi considerate manifestări ale gândirii. Acestea sunt acțiunile în care copilul descoperălegătura dintre obiecte sau fenomene individuale- de exemplu, trage sfoara in sus pentru a aduce jucaria mai aproape de el. Dar în procesul de stăpânire a acțiunilor de corelare, copilul începe să se concentreze nu doar asupra lucrurilor individuale, ci și asupralegătura dintre obiecte, care contribuie în continuare la rezolvarea problemelor practice. Trecerea de la utilizarea conexiunilor gata făcute arătate la adulți la stabilirea lor independentă este un pas important în dezvoltarea gândirii.

În primul rând, stabilirea unor astfel de conexiuni are loc prin teste practice. El încearcă căi diferite deschiderea unei cutii, scoaterea unei jucării atractive sau obținerea de noi experiențe și, ca urmare a încercărilor sale, obține accidental un efect. De exemplu, prin apăsarea accidentală a mamelonului unei sticle de apă, descoperă un râu care stropește, sau prin alunecarea capacului unei casete de creion, îl deschide și scoate un obiect ascuns. Gândirea copilului, care se desfășoară sub formă de acțiuni indicative externe, este numităeficient din punct de vedere vizual. Această formă de gândire este caracteristică copiilor mici. Copiii folosesc în mod activ gândirea vizuală și eficientă pentru a descoperi și descoperi o mare varietate de conexiuni între lucruri și fenomene din lumea obiectivă din jurul lor. Reproducerea persistentă a acelorași acțiuni simple și obținerea efectului scontat (deschiderea și închiderea cutiilor, extragerea sunetelor din jucăriile care sună, compararea diferitelor obiecte, acțiunea unor obiecte asupra altora etc.) oferă bebelușului o experiență senzorială extrem de importantă, care formează baza pentru altele mai complexe, forme interne de gândire.

Activitatea cognitivă și dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă se manifestă nu numai și nu atât în ​​succesul rezolvării problemelor practice, ci în primul rând în implicare emoționalăîn astfel de experimentare, în perseverență și în plăcerea pe care o primește copilul din activitățile sale de cercetare. Astfel de cunoștințe captivează bebelușul și îi aduc emoții noi, educative - interes, curiozitate, surpriză, bucuria descoperirii.

Achiziția vorbirii

Unul dintre principalele evenimente în dezvoltarea unui copil mic este dobândirea vorbirii.

Situația în care apare vorbirea nu poate fi redusă la copierea directă a sunetelor vorbirii, ci ar trebui să reprezinte cooperarea obiectivă a copilului cu un adult. În spatele fiecărui cuvânt trebuie să fie ceea ce înseamnă, adică. sensul lui, orice obiect. Dacă nu există un astfel de obiect, primele cuvinte s-ar putea să nu apară, oricât de mult îi vorbește mama copilului și oricât de bine îi reproduce el cuvintele. Dacă un copil se joacă cu entuziasm cu obiecte, dar preferă să o facă singur, cuvintele active ale copilului sunt, de asemenea, întârziate: nu are nevoie să numească obiectul, să apeleze la cineva cu o cerere sau să-și exprime impresiile. Nevoia și nevoia de a vorbi presupune două condiții principale:nevoia de comunicare cu un adult și nevoia unui obiect care trebuie numit. Nici unul, nici celălalt nu duc separat la un cuvânt. Și doar situația de cooperare obiectivă dintre un copil și un adult creează nevoia de a numi un obiect și, prin urmare, de a-și pronunța cuvântul.

Într-o astfel de cooperare de fond, adultul pune înaintea copilului sarcină de vorbire , ceea ce presupune o restructurare a întregului său comportament: pentru a fi înțeles, trebuie să rostească un cuvânt foarte specific. Și asta înseamnă că trebuie să se îndepărteze de obiectul dorit, să se îndrepte către un adult, să evidențieze cuvântul pe care îl pronunță și să folosească acest semn artificial de natură socio-istoric (care este întotdeauna un cuvânt) pentru a-i influența pe ceilalți.

Primele cuvinte active ale copilului apar în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață. La mijlocul celui de-al doilea an, are loc o „explozie de vorbire”, care se manifestă printr-o creștere bruscă a vocabularului copilului și un interes crescut pentru vorbire. Al treilea an de viață se caracterizează printr-o activitate de vorbire în creștere bruscă a copilului. Copiii pot deja să asculte și să înțeleagă nu numai vorbirea care le este adresată, ci și cuvintele care nu le sunt adresate. Ei înțeleg deja conținutul basmelor și poeziilor simple și le place să le asculte interpretate de adulți. Își amintesc cu ușurință poezii scurte și basme și le reproduc cu mare acuratețe. Ei încearcă deja să spună adulților despre impresiile lor și despre acele obiecte care nu se află în imediata apropiere. Aceasta înseamnă că vorbirea începe să se separe de situația vizuală și devine un mijloc independent de comunicare și gândire pentru copil.

Toate aceste realizări devin posibile datorită faptului că copilul stăpâneșteforma gramaticală a vorbirii, care vă permite să conectați cuvinte individuale între ele, indiferent de poziția reală a obiectelor pe care le denotă.

Stăpânirea vorbirii deschide posibilitateacomportament arbitrar al copilului. Primul pas către comportamentul voluntar esteurmând instrucțiunile verbale ale adulților. Când urmează instrucțiunile verbale, comportamentul copilului este determinat nu de situația percepută, ci de cuvântul adultului. În același timp, vorbirea unui adult, chiar dacă copilul o înțelege bine, nu devine imediat un regulator al comportamentului copilului. Este important de subliniat că, la o vârstă fragedă, cuvântul este un stimulent și un reglator al comportamentului mai slab decât stereotipurile motorii ale copilului și situația direct percepută. Prin urmare, instrucțiunile verbale, apelurile sau regulile de comportament la o vârstă fragedă nu determină acțiunile copilului.

Dezvoltarea vorbirii ca mijloc de comunicare și ca mijloc de autoreglare sunt strâns legate: o întârziere în dezvoltarea vorbirii comunicative este însoțită de subdezvoltarea funcției sale de reglementare. Stăpânirea unui cuvânt și separarea acestuia de un anumit adult la o vârstă fragedă poate fi considerată prima etapă în dezvoltarea voinței copilului, în care situația este depășită și se face un nou pas către eliberarea de percepția directă.

Nașterea jocului

Acțiuni copil mic cu obiecte nu este încă un joc. Separarea activităților obiectiv-practice și de joc are loc abia la sfârșitul copilăriei timpurii. La început, copilul se joacă exclusiv cu jucării realiste și reproduce cu acestea acțiuni familiare (pieptănarea păpușii, punerea în pat, hrănirea ei, rularea în cărucior etc.) La aproximativ 3 ani, datorită dezvoltării obiectivului. acțiunile și vorbirea, copiii apar în joacăînlocuiri de joccând un nou nume pentru obiectele familiare determină modul în care acestea sunt folosite în joc (un băț devine o lingură sau un pieptene sau un termometru etc.). Cu toate acestea, formarea înlocuirilor de joc nu are loc imediat și nu de la sine. Ele necesită o introducere specială în joc, ceea ce este posibil doar în activități comune cu cei care stăpânesc deja jocul și pot construi o situație imaginară. O astfel de comuniune dă naștere unei noi activități - joc de poveste , care devine lider în vârsta preșcolară.

Substituțiile de joc simbolice care apar la sfârșitul copilăriei timpurii deschid un spațiu enorm pentru imaginația copilului și îl eliberează în mod natural de presiunea situației actuale. Imaginile de joc independente inventate de copil sunt primele manifestări ale copilăriei imaginație.

Apariția nevoii de a comunica cu semenii

O achiziție foarte importantă la o vârstă fragedă este dezvoltarea comunicării cu semenii. Nevoia de a comunica cu un egal se dezvoltă în al treilea an de viață și are un conținut foarte specific.

Conținutul contactelor dintre copiii mici, în ciuda aparentei sale simplități, nu se încadrează în cadrul obișnuit al comunicării dintre adulți sau un copil cu un adult. Comunicarea copiilor între ei este asociată cu o activitate motrică pronunțată și este viu colorată din punct de vedere emoțional; în același timp, copiii reacționează slab și superficial la individualitatea partenerului lor; se străduiesc în principal să se identifice.

Comunicarea între copiii mici poate fi numităinteracţiune emoţional-practică. Principalele caracteristici ale unei astfel de interacțiuni sunt: ​​spontaneitatea, lipsa conținutului de fond; slăbiciune, bogăție emoțională, mijloace de comunicare non-standard, reflectare în oglindă a acțiunilor și mișcărilor partenerului. Copiii demonstrează și reproduc acțiuni de joc încărcate emoțional unul în fața celuilalt. Aleargă, scârțâie, iau ipostaze bizare, fac combinații de sunete neașteptate etc. Acțiunile comune și expresiile emoționale le oferă încredere în sine și le aduce experiențe emoționale vii. Aparent, o astfel de interacțiune îi dă copilului un sentiment de asemănare cu o altă ființă, egală, ceea ce provoacă o bucurie intensă. Primind feedback și sprijin de la un egal în jocurile și demersurile sale, copilul își dă seama de originalitatea și unicitatea, ceea ce stimulează cea mai imprevizibilă inițiativă a copilului.

Dezvoltarea nevoii de a comunica cu un egal parcurge o serie de etape. La început, copiii arată atenție și interes unul față de celălalt; până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, există dorința de a atrage atenția unui egal și de a-i demonstra succesul tău; în al treilea an de viață, copiii devin sensibili la atitudinea semenilor lor. Trecerea copiilor la interacțiune subiectivă, de fapt comunicativă devine posibilă în grad decisiv datorită unui adult. Adultul este cel care îl ajută pe copil să identifice un egal și să vadă în el aceeași ființă ca și el. Cel mai eficient mod de a face acest lucru este organizareainteracțiunea subiectuluicopiii, atunci când un adult atrage atenția copiilor unul asupra celuilalt, subliniază comunitatea lor, atractivitatea lor etc. Interesul pentru jucăriile caracteristic copiilor de această vârstă îl împiedică pe copil să „prindă” un egal. Jucăria pare să acopere calitățile umane ale altui copil. Un copil le poate deschide doar cu ajutorul unui adult.

Criza de 3 ani

Succesele serioase ale unui copil în activități obiective, în dezvoltarea vorbirii, în joacă și în alte domenii ale vieții sale, obținute în timpul copilăriei timpurii, îi schimbă calitativ întregul comportament. Până la sfârșitul copilăriei timpurii, tendința spre independență, dorința de a acționa independent de adulți și fără ei, crește rapid. Spre sfârșitul copilăriei timpurii, acest lucru se exprimă în cuvintele „eu însumi”, care sunt dovezi criza de 3 ani.

Simptomele evidente ale unei crize sunt negativismul, încăpățânarea, voința de sine, încăpățânarea etc. Aceste simptome reflectă schimbări semnificative în relația copilului cu adulții apropiați și cu el însuși. Copilul este separat din punct de vedere psihologic de adulții apropiați de care anterior a fost indisolubil legat și li se opune în orice. „Eul” propriu al copilului este emancipat de adulți și devine subiectul experiențelor sale. Apar afirmații caracteristice: „Eu însumi”, „Vreau”, „Pot”, „Da”. Este caracteristic că în această perioadă mulți copii încep să folosească pronumele „eu” (înainte de aceasta au vorbit despre ei înșiși la persoana a treia: „Sasha se joacă”, „Katya vrea”). D.B. Elkonin definește noua formare a crizei de 3 ani ca o acțiune și conștiință personală „eu însumi”. Însă propriul „eu” al copilului poate ieși în evidență și se poate realiza doar împingând și opunându-se altui „eu”, diferit de al său. Separarea (și distanța) de sine de un adult duce la faptul că copilul începe să vadă și să perceapă diferit adultul. Înainte de copil El era interesat în primul rând de obiecte; el însuși era direct absorbit de acțiunile sale obiective și părea să coincidă cu acestea. Toate afectele și dorințele lui se află tocmai în acest domeniu. Acțiunile obiective au acoperit figura adultului și propriul „eu” al copilului. În criza de trei ani, adulții cu atitudinea lor față de copil apar pentru prima dată în lumea interioară a vieții unui copil. Dintr-o lume limitată de obiecte, copilul trece în lumea adulților, unde „eu”-ul său ia un loc nou. Despărțit de adult, el intră într-o nouă relație cu el.

La vârsta de trei ani, latura efectivă a activității devine semnificativă pentru copii, iar înregistrarea succeselor lor de către adulți este un moment necesar al implementării acesteia. În consecință, crește și valoarea subiectivă a propriilor realizări, ceea ce provoacă forme noi, afective de comportament: exagerarea meritelor, încercări de a-și devaloriza eșecurile.

Copilul are o nouă viziune asupra lumii și asupra lui însuși în ea.

Noua viziune despre sine constă în faptul că copilul descoperă pentru prima dată întruchiparea materială a Sinelui său, iar propriile sale capacități și realizări specifice pot servi drept măsură. Lumea obiectivă devine pentru copil nu numai lumea acțiunii practice și a cunoașterii, ci și sfera în care își testează capacitățile, își realizează și se afirmă. Prin urmare, fiecare rezultat al activității devine și o declarație de sine, care ar trebui evaluată nu în general, ci prin întruchiparea sa specifică, materială, adică. prin realizările sale în activităţi obiective. Sursa principală a unei astfel de evaluări este adultul. Prin urmare, copilul începe să perceapă atitudinea adultului cu o predilecție deosebită.

O nouă viziune a „eu” prin prisma realizărilor cuiva pune bazele dezvoltării rapide a conștientizării de sine a copiilor. Sinele copilului, devenind obiectivizat ca urmare a activității, apare în fața lui ca un obiect care nu coincide cu el. Aceasta înseamnă că copilul este deja capabil să efectueze o reflecție elementară, care nu se desfășoară într-un plan intern, ideal, ci are un caracter desfășurat în exterior de a-și evalua realizările.

Formarea unui astfel de autosistem, unde punctul de plecare este o realizare apreciată de alții, marchează trecerea către copilăria preșcolară.

Caracteristicile psihologice ale vârstei preșcolare (3 – 6-7 ani)

Jocul ca activitate principală

Copilăria preșcolară este o perioadă destul de mare din viața unui copil. În această perioadă, copilul descoperă lumea relațiilor umane, tipuri diferite activitățile și funcțiile sociale ale oamenilor. Lumea relațiilor sociale devine o nouă situație socială de dezvoltare.

La această vârstă, copiii, pe de o parte, se străduiesc să participe activ la viața adultă (care nu le este încă disponibilă) și, pe de altă parte, să fie independenți. Din această contradicție se naște jocul de rol - o activitate independentă a copiilor care modelează viața adulților. „Incapacitatea de a acționa ca adult în termeni reali, incapacitatea de a realiza dorințe în comportament social independent determină apariția activității în termeni de imaginație. Așa apare jocul.”

Jocul este un criteriu pentru dezvoltarea mentală și emoțională a copilului. În perioada copilăriei preșcolare, suferă modificări semnificative.

Tipuri de jocuri în funcție de vârstă conform E.E. Kravtsova:

În structura jocului se pot distinge mai multe elemente:

1. Subiect. Orice joc are o temă - acea zonă a realității pe care copilul o reproduce în joc. Tema este preluată din realitatea înconjurătoare sau din basme, desene animate („familie”, „spital”, „magazin”, „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, „rangeri”, etc.). D.B. Elkonin a identificat două grupe tematice de jocuri: 1) adulții, munca și relațiile lor cu alte persoane; 2) evenimente semnificative din punct de vedere emoțional.

2. Complot. Intriga și scenariul jocului sunt construite în conformitate cu tema. Intrigile includ o anumită secvență de evenimente jucate în joc. Tipurile de parcele sunt variate:

Industriale (instalații, fabrici), agricole, jocuri de construcții;

Jocuri cu teme cotidiene (familie, grădină, școală) și socio-politice (demonstrații, mitinguri);

Jocuri de razboi;

Dramatizări (producții de basme și nuvele, teatru de păpuși, circ, cinema) etc.

3. Rol – un set obligatoriu de acțiuni și reguli pentru implementarea acestora. Rolurile sunt îndeplinite folosind acțiuni de joc: „medicul” face o injecție „pacientului”, „vânzătorul” cântărește „cârnătul” „cumpărătorului”, „profesorul” îi învață pe „eleviți” să „scrie”, etc. .

4. Conținutul jocului este ceea ce copilul identifică ca punct principal al activității sau relației dintre adulți. Pe măsură ce copilul crește, conținutul jocului se schimbă. Pentru preșcolari mai mici, aceasta este repetarea repetată a unei acțiuni cu un obiect („legănarea unei păpuși”, „tăierea pâinii”, „tratarea unui urs”, „hrănirea unui câine”; pentru preșcolari de vârstă mijlocie, aceasta este modelarea activităților. de adulți și situații semnificative emoțional în spectacolul de rol (legănând o păpușă pentru a o culca, tăia pâine pentru a pune în fața fiecărei păpuși la prânz etc.); pentru persoanele în vârstă, respectând regulile jocului („ Hai că vor dormi, apoi vor mânca și vor merge la plimbare”).

5. Material de joc și spațiu de joc. Acestea includ jucării și obiecte înlocuitoare (mâncare, mobilier, covoare, bani) și limitele teritoriului în care se desfășoară jocul.

6. Rol și relații reale. Primele reflectă atitudinea față de intriga și rol (manifestări specifice personajelor). Acestea din urmă exprimă o atitudine față de calitatea și corectitudinea rolului (vă permit să vă puneți de acord asupra distribuției rolurilor, alegerii jocului și sunt implementate în „remarci” evaluative de tipul „ar trebui să o faceți așa”, „tu a spus greșit”, etc.)

Astfel, jocul se schimbă și atinge un nivel ridicat de dezvoltare până la sfârșitul vârstei preșcolare. Există două etape principale în dezvoltarea jocului:

O altă bază pentru dezvoltarea jocului este compoziția participanților săi:

Influența jocului asupra dezvoltării mentale generale a unui copil conform V.S. Mukhina:

Jocul este un criteriu al normalității unui copil; prin modul în care se joacă, poți afla multe despre el. Jocul este, de asemenea, important pentru dezvoltarea emoțională a copiilor. Ajută să faceți față fricilor generate de situații traumatice (coșmaruri, povești de groază, spitalizări lungi).

Principalul lucru pe care copilul îl primește în joc este oportunitatea de a-și asuma un rol. În cursul acestui rol, acțiunile copilului și atitudinea lui față de realitate sunt transformate.

Jocul în cultura modernă este un fel de cult. Până când copilul împlinește șapte ani și merge la școală, are voie să se joace. Nu a fost întotdeauna așa. Acolo unde un copil este inclus în munca adulților din copilărie, nu există joacă. Copiii se joacă întotdeauna cu lucruri care le sunt inaccesibile. Prin urmare, într-o societate în care un copil este implicat în munca adulților, jocurile nu sunt necesare. Acolo copiii se joacă „odihna”.

Alte activități în preșcolar

În copilăria preșcolară se dezvoltă și tipuri de activități care diferă nu numai prin conținut, ci și prin modul în care un adult este prezent în ele:

Diferențierea acestor tipuri de activități are loc treptat; chiar la începutul vârstei preșcolare, toți sunt destul de aproape unul de celălalt. Dezvoltarea relațiilor dintre un adult și un copil în toate aceste tipuri de activități duce până la sfârșitul perioadei preșcolare la identificarea și conștientizarea de către copil a funcțiilor specifice unui adult și a propriilor responsabilități specifice. Există o conștientizare a rolului profesorului, a funcției sale sociale - de a învăța copiii, conștientizarea funcției sale sociale - de a învăța.

Comunicarea preșcolarilor

Comunicarea dintre un copil și un adult are o logică specială de dezvoltare la vârsta preșcolară. M.I. Lisina a constatat că, odată cu dezvoltarea normală de-a lungul vârstei preșcolare, alternează trei forme de comunicare între un copil și un adult, fiecare dintre acestea fiind caracterizată de un conținut specific.

Caracteristicile psihologice generale ale comunicării în rândul copiilor preșcolari

Stăpânirea modurilor în care oamenii interacționează între ei are loc prin dezvoltarea mecanismelor de identificare și separare. Identificarea înseamnă identificarea cu ceilalți. În comunicare, un copil este cufundat în îngrijorarea față de altul, proiectându-se în locul celuilalt (basme, filme, desene animate și comunicare). O fetiță (4 ani) plânge lângă un tobogan, stând lângă un băiețel. Întrebat despre motivul plânsului, el răspunde: „Mama lui a plecat, îmi pare rău pentru el”. (identificare sub forma simpatiei caracteristice acestei vârste). Izolarea este dorința de a-și confirma independența, de a insista asupra propriei persoane: „Am spus așa!”, „O voi face!” și așa mai departe.

Comunicarea copilului vizează în principal satisfacerea nevoii de iubire și aprobare. Un copil depinde în mare măsură de atitudinea pe care i-o arată adulții - pentru a primi dragoste, tandrețe și o evaluare pozitivă de la un adult, el este gata să facă orice: de la îngrățire până la neglijare demonstrativă, competiție cu alți copii. Nevoia de iubire și aprobare este o condiție pentru obținerea protecției emoționale, dezvoltarea unui sentiment de încredere și a unei atitudini prietenoase față de ceilalți oameni.

Dacă unui copil îi lipsește iubirea, își pierde încrederea în sine, se simte abandonat și singur - alienarea violentă apare sub forma fricii (intimidare, refuzul sprijinului într-o situație neobișnuită - poziție înstrăinată, agresivă a părinților). Frica de întuneric, frica de lifturi, frica de străini înăuntru grădiniţă etc.

În general, comunicarea la vârsta preșcolară suferă următoarele modificări:

Odată cu apariția independenței, se schimbă și formele de comunicare cu ambii părinți (nu-i mai aparțin nedivizat). O astfel de relație nu se potrivește copilului - este indignat, gelos - aceasta se manifestă fie prin iubire violentă și preferință pentru unul dintre părinți (complexul Oedip), apoi după un timp pentru celălalt - și cu aceeași forță (identificare - rezoluția complexului Oedip). In sfarsit, aceste forme geloase de comunicare trec (pana la varsta de 6 ani), copilul isi reface echilibrul emotional, il iubeste atat pe tata cat si pe mama. În absența tatălui - când copilul descoperă și realizează acest lucru - pot apărea anxietate, îngrijorare și excitabilitate. Este necesară comunicarea masculină (bunicul, unchiul, antrenorul de secție etc.)

Mai mult, din moment ce comunicare verbala devine nu doar un mijloc de schimb de informații, ci poartă și o funcție expresivă (colorată emoțional), apoi, imitând părinții și persoanele apropiate, copilul își adoptă inconștient stilul de comunicare. Stilul de comunicare al copilului din punctul de vedere al culturii vorbirii și al manifestărilor emoționale este un model de relații în familie.

Această nevoie de a comunica cu semenii se dezvoltă în jocuri, activități, îngrijire de sine etc. În contextul educației publice (grădiniță), copilul dobândește abilități de comportament în echipă, învață înțelegere reciprocă, cooperare, asistență reciprocă, precum și capacitatea a lua pozitia altei persoane. Se dezvoltă reflecția interpersonală.

Dezvoltarea funcțiilor mentale ale unui preșcolar

Dezvoltarea personalității unui preșcolar

„Vârsta preșcolară este perioada structurii actuale inițiale a personalității” (A.N. Leontyev). În acest moment are loc formarea mecanismelor și formațiunilor personale de bază. Se dezvoltă sferele emoționale și motivaționale, se formează conștiința de sine.

Apar și noi motive - obținerea succesului, competiția, rivalitatea, motivele asociate cu standardele morale fiind dobândite în acest moment.

Sistemul motivațional individual al copilului începe să prindă contur, care include o ierarhie individuală stabilă a motivelor (prima etapă este identificarea motivelor dominante - dorința de a conduce, concura sau ajuta pe toată lumea, sau de a obține succesul într-o problemă serioasă, sau să se bucure de procesul de activitate). Ierarhia va fi completată în școala primară și adolescență.

Are loc asimilarea normelor morale care, împreună cu reglarea emoțională, contribuie la dezvoltarea comportamentului voluntar al preșcolarului.

Stima de sine apare în a doua jumătate a perioadei pe baza stimei de sine pur emoționale („Sunt bun pentru că pot să fac asta și asta, pentru că mă supun adulților” etc.) și o evaluare rațională a comportamentului altora. . Copilul dobândește mai întâi capacitatea de a evalua acțiunile altor copii, iar apoi propriile sale acțiuni, calități morale și abilități. În general, stima de sine a unui preșcolar este foarte mare, ceea ce îi permite să stăpânească noi tipuri de activități și, fără îndoială sau teamă, să se angajeze în activități educaționale. Potrivit cercetării (M.I. Lisina), stima de sine a copilului se formează în principal în funcție de așteptările părinților. Dacă evaluările și așteptările din familie nu corespund vârstei și caracteristicilor individuale ale copilului, ideile sale despre sine vor fi distorsionate.

Caracterul unui copil la vârsta preșcolară se formează în totalitatea relațiilor sale cu diverse aspecte ale vieții: cu activitatea, cu ceilalți, cu el însuși, cu obiecte și lucruri. Rolul decisiv în formarea caracterului revine și adulților, comportamentul lor și evaluarea comportamentului copilului.

O altă linie de dezvoltare a conștientizării de sine este conștientizarea experiențelor cuiva. În prima jumătate a copilăriei preșcolare, copilul, având o varietate de experiențe, nu este conștient de ele. La sfârșitul vârstei preșcolare, copilul este orientat în stările sale emoționale și le poate exprima în cuvinte. Conștientizarea de sine în timp începe. La 6-7 ani, un copil își amintește de trecut, este conștient de sine în prezent și își imaginează pe sine în viitor: „când eram mic”, „când cresc mare”. Se formează abilități generale și speciale: muzicale, artistice, de dans.

Principalele neoplasme ale vârstei preșcolare (D.B. Elkonin):

Noile formațiuni centrale ale vârstei preșcolare sunt subordonarea motivelor și conștiința de sine.

Caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară

Până la începutul școlii, copilul este conștient de capacitățile sale, este gata să se supună cerințelor și instrucțiunilor, este capabil să vadă un alt punct de vedere (a existat o decentrare a proceselor de gândire), este activ și vrea să învețe. Vârsta școlii primare este momentul dobândirii deprinderilor și competențelor. Adulții aproape că nu au probleme; elevii de clasa întâi sunt elevi harnici și elevi ascultători. Şcolar este primul statut social al unui copil. Aproape fiecare copil se străduiește să facă totul corect.

Activitatea principală este studiul.Lumea la această vârstă pare a fi un sistem de cunoștințe și concepte științifice care trebuie stăpânite. În activitățile sale, elevul este ghidat de modele culturale generale de acțiune, pe care le adoptă în dialog cu adulții. Profesorul este o persoană foarte semnificativă, deoarece este o autoritate „stabilită social”. Diferența de poziții a părinților și a profesorilor pentru un elev de școală primară constă tocmai în faptul că profesorul este un „reprezentant al societății”, un „purtător de cunoștințe generale”, care, prin definiție, nu poate ști mai puțin decât părinții sau face greșeli. O astfel de atitudine lipsită de ambiguitate față de personalitatea profesorului din partea copilului determină și poziția părinților față de profesor. Un sfat înțelept de zi cu zi pentru părinții unui viitor elev de clasa întâi este sfatul de a „alege nu o școală, ci un profesor”.

Accentul pe „corectitudine”, dorința de a se conforma anumitor tipare (comportament, sentimente, gânduri), îi face pe copiii de la această vârstă să fie receptivi la orice tehnologie. Adoptat rapid și cu pricepere modele – comportament extern, exerciții fizice, abilități operaționale în gestionarea echipamentelor - de la o bicicletă la un computer. Această tendință în direcția ei pozitivă permite dezvoltarea muncii grele. Dar prezintă și pericolul unei „obsesii” excesive pentru regulile și modelele externe. Străduindu-se să îndeplinească toate cerințele, copilul începe să-i trateze pe toți ceilalți cu cerințe sporite, căzând adesea în „farizaism”. Ei cer respectarea strictă a anumitor instrucțiuni atât de la semeni, cât și de la adulți. Uneori, adulții încalcă regulile pe care le-au predat copilului și în această situație apar conflicte și neînțelegeri. Și uneori se dovedește că un copil, încercând să respecte toate regulile prescrise de adulți, la un moment dat slăbește sub această încărcătură insuportabilă. Apoi poate începe să-și trăiască viața „secretă”.

Unul dintre domeniile de dezvoltare la această vârstă este stabilirea diferitelor legături sociale. Viața interioară care s-a maturizat până la sfârșitul vârstei preșcolare îi permite copilului să-și dea seama de „opacitatea” lui față de ceilalți. Acest lucru îi permite să-și construiască propriul spațiu psihologic și să se „încerce” în diferite roluri. „Copiii de la această vârstă își pot inventa propria biografie, mai ales când întâlnesc oameni noi, iar această cunoștință nu se poate dezvolta într-una pe termen lung.” Structurarea spațiului psihologic se manifestă și în manipulare Lumea materială– copilul își etichetează și „decorează” obiectele personale cât poate de bine. Aceasta este epoca creării de „ascunsuri” și „secrete”, construirea „sediu-ului” și începerea dezvoltării mansardelor și subsolurilor. Cărțile sunt semnate, o bicicletă, un pat sunt decorate, imaginile sunt lipite în cele mai incredibile locuri - „marcându-și” lucrul, copilul pare să-și transfere o parte din proprietățile personale. În acest fel poți simți „limitele Sinelui tău”. Prin urmare, uneori chiar și o încălcare accidentală a acestor limite stabilite - un autocolant șters de părinți, o poză făcută etc. - este percepută ca foarte tragică.

Activități educaționale

Majoritatea autorilor iau în considerare conținutul dezvoltării mentale la vârsta școlii primare prin analiza activităților educaționale. Potrivit lui D.B. Elkonin, activitatea educațională este o activitate care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice. În cursul activităților educaționale, copilul caută și își însușește metode generalizate de rezolvare a problemelor; el dezvoltă gândirea teoretică cu componente precum reflecția semnificativă, analiza, planificarea, abstractizarea și generalizarea (Davydov, 1986). Trăsături distinctive ale activităților educaționale conform D.B. Elkonin:

1) activitatea educaţională nu este productivă în sensul că nu are un produs extern; scopul și rezultatul acesteia este o schimbare a subiectului de activitate;

2) aceasta este o activitate teoretică, i.e. care vizează înțelegerea modului de desfășurare a unei activități, și nu obținerea unui rezultat extern, prin urmare activitatea educațională este o activitate reflectivă. Pentru V.V. Activitatea teoretică a lui Davydov este o activitate bazată pe gândirea conceptuală;

3) activitatea educațională este o activitate de căutare și cercetare, dar elevul face descoperiri numai pentru el însuși, și nu descoperă ceva fundamental nou.

De unde vin activitățile de învățare? „Crește” din joc sau are alte „rădăcini”? V.V. Davydov neagă existența unei legături între joacă și activități educaționale, opunându-le unul altuia. G.A. Tsukerman rezolvă problema continuității tipurilor de activitate de conducere și a problemei neoplasmelor legate de vârstă în contextul studierii sistemului de relații dintre un copil și un adult, când pentru fiecare activitate de conducere forma principală (originală genetic) de cooperare și, în consecință, sunt identificate noi formațiuni de două tipuri.

La vârsta de școală primară, activitățile educaționale corespund formei educaționale de cooperare. Noua formare centrală a activității educaționale este reflecția ca abilitatea de a separa cunoscutul de necunoscut, pe care autorul o asociază cu stăpânirea de către copil a unui sistem de concepte și gândire teoretică. Noua formare centrală a formei educaționale de cooperare este „capacitatea de a învăța”, adică. capacitatea de a se învăța singur, de a fi subiect de învățare. Scopul principal al abilității de a învăța este văzut de autor ca fiind capacitatea de a depăși limitele situației actuale, când fiecare sarcină apare ca o sarcină cu condiții lipsă. G.A. Tsukerman vorbește despre un școlar junior ca subiect al activității educaționale dacă copilul participă la căutarea și construirea de noi modalități de acțiune în situația unei sarcini de învățare.

În ultimii ani, s-a susținut ideea că subiectul activității educaționale este principala nouă formație a vârstei școlii primare (Davydov, 1996).

Spre deosebire de abordarea în care toate noile formațiuni de vârstă școlară primară sunt asociate cu activitatea educațională și formarea acesteia, în studiile lui G.G. Kravtsova (2000), portretul unui școlar junior este „descris” pe baza unei analize a conținutului și a caracteristicilor comunicării copilului cu adulții și semenii în situatii diferiteși sunt principalele criterii de apariție a neoplasmelor.

Potrivit omului de știință, un preșcolar se caracterizează prin situație în comunicarea cu adulții și semenii, comportamentul său este determinat de situația actuală, este impulsiv și spontan. În timp ce elevul mai tânăr dobândește capacitatea de a se gestiona singur, el devine supra-situațional în comportamentul său și acordă atenție metodei de rezolvare a problemei, și nu atingerii directe a scopului. Un preșcolar gândește acționând și manipulând, un școlar mai întâi gândește și apoi acționează, adică. Ei se disting prin abordarea lor teoretică a problemei. G.G. Kravtsov conectează apariția unei atitudini teoretice la o sarcină cu apariția acțiunilor voluntare la copil și o schimbare a poziției în comunicare. Un copil, acţionând voluntar, realizează scopul acţiunii sale şi îl corelează cu mijloacele de activitate.

Un indicator al formării unei atitudini teoretice față de o sarcină este capacitatea copilului de a se concentra în mod constant asupra metodei, ceea ce presupune capacitatea de a se separa de activitatea sa și de a verbaliza compoziția operațională a acesteia. Locul central în înțelegerea și înțelegerea progresului în rezolvarea problemelor și în organizarea direcționată a acțiunilor aparține reflecției. Pentru a diagnostica această abilitate, autorul, într-o situație în care un copil a comunicat cu un adult și un egal, a „evocat” poziția de „profesor” în materie. Această poziție este optimă pentru realizarea, regândirea și transformarea oricărei abilități memorate prin imitație într-un plan reflexiv de acțiune. Se pare că această tehnică metodologică poate fi folosită ca principiu de diagnostic în psihologia dezvoltării pentru a studia poziția subiectivității în orice tip de activitate.

Experimental, G.G. Kravtsov a identificat etapele formării unei atitudini teoretice față de o sarcină la un elev de școală primară în legătură cu o schimbare a poziției copilului în activitățile comune cu un adult:

1. Copilul se află în interiorul sarcinii, nu o poate aborda ca din exterior, nu respectă cerințele adultului. El este ghidat de propriile sale semnificații subiective și nu acordă atenție adultului, cerințelor sale sau modului de rezolvare a problemei.

2. Copilul începe să caute în mod activ baza acțiunilor, „vorbește” pentru doi - pentru cel care stabilește sarcina și pentru el însuși. Activitatea sa este în interior dublu subiectivă. Copiii își schimbă atitudinea față de adult și acceptă indiciuul acestuia, realizând dificultatea care a apărut în rezolvarea problemei.

3. Copilul identifică o metodă și face față sarcinii cu ajutorul unui adult. El este gata să ocupe o poziție dinamică condiționat și este capabil de o abordare teoretică a sarcinii.

4. Rezolvă singur o problemă fără ajutorul unui adult, înțelege și stăpânește instrucțiunile și se conformează poziției adultului care stabilește sarcina.

Astfel, la început copilul se află în poziția de „predare” și începe să devină conștient de metoda pe care o folosește. Apoi ia voluntar și conștient poziția de student și caută în mod activ ajutorul unui adult. Ca urmare, copilul devine capabil să demonstreze o metodă de acțiune altui copil sau adult, să coopereze cu ei „ca egali”; învață să transmită metoda altuia, nu acționând în mod practic, ci doar recreând succesiunea acțiunilor din memorie; în cele din urmă, copiii formează o „poziție dinamică condiționată”, care presupune o atitudine teoretică stabilită față de sarcină.

Lucrările aceluiaşi autor arată poziţia opusă a lui V.V. Punctul de vedere al lui Davydov asupra continuității genetice a activităților de joc și de învățare. Dacă V.V. Davydov consideră că activitatea educațională nu este în niciun caz derivată din realizările și activitățile psihologice din perioada preșcolară, ci este introdusă în viața unui copil din exterior de către un adult, apoi
G.G. Kravtsov înțelege apariția activității educaționale ca un proces al apariției sale naturale și organice din precondițiile care se dezvoltă în perioada preșcolară a copilăriei. Pe baza acestei idei, el a formulat următoarele principii teoretice:

– responsabil pentru întregul curs de dezvoltare mentală la vârsta preșcolară activitate de joc are continuitate genetică cu activitatea de conducere a următorului nivel de vârstă - educațional;

- din însuşi faptul acestei legături rezultă că pregătire psihologică copiii să învețe la școală este direct și direct determinat de nivelul adecvat de dezvoltare a activităților de joacă;

- activitatea de joc, care și-a pierdut statutul de lider, nu dispare și nici nu este diminuată, ci, dimpotrivă, își găsește locul firesc în viața copiilor de vârstă școlară;

– la vârsta preșcolară se dezvoltă acea calitate sau abilitate centrală a individului care face posibilă învățarea nestingherită la școală.

„Podul” care leagă jocul și activitățile de învățare este un joc cu reguli, cel mai înalt tip de joacă pentru copii. De asemenea, L.S. Vygotsky a scris odată că logica dezvoltării jocului copiilor constă în trecerea de la jocuri cu rol explicit și reguli ascunse la jocuri cu rol ascuns și reguli explicite. Copiii care știu să joace un anumit joc sunt de acord cu un coleg cum se vor juca de data aceasta. În această fază, activitățile copiilor sunt în mod inerent un model exact și un prototip al activităților de învățare pe care le vor desfășura la școală. Activitatea educațională în esența sa psihologică internă este o activitate distribuită colectiv, este teoretizare colectivă. Este această caracteristică a activității educaționale care acționează ca o situație socială pentru dezvoltarea copilului.

Dacă o privim în acest fel conexiuni genetice jocuri și activități educative, atunci se pune întrebarea: este posibil să se introducă activități educaționale încă din primele zile de ședere a unui copil la școală? Dacă nu este pregătit din punct de vedere psihologic să învețe? Cum să treci de la activități ludice la activități educative? Oamenii de știință moderni încearcă, de asemenea, să dea un răspuns bazat științific la aceste întrebări. Într-un studiu experimental al lui E.L. Gorlova a dovedit că la vârsta școlii primare (la începutul educației) ar trebui să existe activitate specială care „amplifică” vârsta: jucăuș ca formă și educativ ca conținut. Acest tip de activitate vă permite să implementați abordare individuală la copil, adică ţine cont de nivelul dezvoltării sale psihologice la momentul intrării în şcoală.

După cum sa menționat deja, jocul rămâne în viața copilului și ocupă mult spațiu, luând forma unei piese de regizor de nivel al doilea, în care condițiile obiective pentru organizarea activității sunt incluse în procesul imaginației. Copilul își imaginează nu așa cum își dorește, ci așa cum are nevoie în cadrul sarcinii îndeplinite. Este capabil să se controleze ca subiect al imaginației, ceea ce face posibilă creativitatea colectivă, pe care o realizează adesea în cercuri și secțiuni. Aceeași caracteristică a imaginației oferă copiilor de vârstă școlară o abilitate importantă - încep să învețe în mod conștient unii de la alții. Gândirea copilului devine creativă (Kravtsova, 1999). Nu numai natura imaginației în sine se schimbă, ci și rolul componentelor sale. Dacă la vârsta preșcolară imaginația s-a construit în logica mediului subiect - experiență trecută - poziție internă suprasituațională, atunci în școala primară - poziție internă extrasituațională - experiență trecută - mediu subiect.

Colectarea ca activitate nouă

La vârsta școlii primare, apare un tip de activitate special, inerent doar acestei vârste, care a lipsit la etapa anterioară de vârstă - activitatea de colecție. Oamenii de știință (Berezhkovskaya, 2000) asociază apariția sa cu dezvoltarea condițiilor preliminare pentru concepte științifice la vârsta școlii primare.

Colectarea este o activitate culturală specific nouă a copiilor, al cărei sens este de a organiza lumea, de a o aduce într-un sistem ierarhic și de a crea condiții psihologice pentru dezvoltarea conceptelor științifice și atingerea unui nivel personal de reflecție în adolescență.

Pentru un preșcolar, o colecție este o „grămadă” în care sunt evidențiate obiecte deosebit de valoroase. Adunarea nu este structurată și are loc conform principiului „cu cât mai mult, cu atât mai bine”. Atașamentul emoțional față de un anumit exemplar este determinat doar de factori subiectivi - istoria achiziției, personalitatea persoanei care l-a dat. Cu ajutorul unui adult, un copil poate sistematiza o colecție, devenind subiectul acesteia.

La vârsta școlii primare, un copil este capabil să stabilească natura sistematică a colecției sale. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că dobândește capacitatea de a lua o poziție supra-situațională în raport cu colecția sa și de a intra în comunicare de fond cu alte persoane despre aceasta. Colecția adevărată a unui școlar are ca limită o anumită colecție ideală, complet alcătuită, impecabil sistematizată.

Astfel, vedem că primul semn al oricărui concept științific – sistematicitatea, ierarhia – este redat direct în această activitate culturală a copiilor. A doua caracteristică - revizuirea fundamentală, regândirea, introducerea într-un nou sistem - este determinată și de dezvoltarea activităților de colectare. Colectarea presupune o concentrare constantă a conștiinței colecționarului asupra structurii ierarhice a colecției, asupra îmbunătățirii acesteia. Acesta este un nivel reflexiv de colecție, care devine baza colecționării profesionale.

Reflecția ca o nouă formație centrală a vârstei școlii primare

Neoplasmul psihologic central legat de vârstă al vârstei de școală primară se numește în mod tradițional reflecție. Potrivit lui E.L. Gorlova (2002), studiul reflecției se realizează în două direcții: 1) este studiat ca un proces independent, dezvoltându-se după propria logică; 2) problema reflexiei este considerată în planul ontogenezei comunicării.

Un exemplu de primă abordare este cercetarea lui B.D. Elkonin, care definește reflecția ca un mecanism de trecere de la formele directe de comportament la cele mediate și explorează funcțiile unui semn care acționează conform conceptului cultural-istoric al L.S. Mijloacele lui Vygotsky de a organiza comportamentul unei persoane. Actiune reflexiva dupa B.D. Elkoninul este o acțiune de mediere, care se desfășoară în două etape: 1) descoperire și 2) păstrare a sensului.

Yu.N. Karandyshev definește reflecția ca un principiu al gândirii care „penetrează” fenomenele mentale și consideră ideile proiective ale preșcolarilor mai mari ca fiind etapa inițială în dezvoltarea reflecției cognitive. În teoria activității educaționale D.B. Elkonin și V.V. Reflecția lui Davydov este considerată una dintre componente gândire teoretică, care se dezvoltă în activități educaționale (împreună cu analiză și planificare). G.A. Zuckerman își propune să studieze reflecția ca abilitatea unei persoane de a determina limitele cunoștințelor sale și de a găsi modalități de a depăși aceste limite. Potrivit acestui autor, principala funcție a reflecției și o caracteristică generalizată a capacității de a învăța este capacitatea de a depăși granițele situației actuale și propriile capacități.

Reflecția se manifestă în trei domenii: activitate și gândire; comunicații și cooperare; constiinta de sine. Problema transformării reflecției intelectuale într-o caracteristică personală, folosind capacitatea de reflexie dobândită nu numai atunci când se analizează fundamentele propriilor acțiuni educaționale într-o lecție, ci și în alte contexte de viață care sunt importante pentru copil, nu și-a găsit soluția. în teoria activităţii educaţionale. Astfel, conținutul reflecției este înțeles diferit de către diferiți autori: de regulă, aceștia încearcă să definească reflecția prin alți termeni general acceptați în psihologie: conștientizarea de sine, medierea, decentrarea, conștientizarea etc.

Un exemplu de a doua abordare a studiului reflecției este cercetarea lui E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsova, E.L. Berezhkovskaya, E.L. Gorlova, unde este considerată în planul ontogenezei comunicării. Condițiile prealabile pentru activitatea educațională, potrivit acestor oameni de știință, se formează pe baza trecerii copilului prin stadii pre-situaționale, situaționale și supra-situționale în dezvoltarea comunicării în copilăria preșcolară. Aceste etape permit copilului să-și stăpânească propria comunicare și să dobândească o poziție reflexă în ea, adică. utilizați diferite poziții interne în construirea comunicării dvs. Astfel, reflecția își are sursa în dezvoltarea comunicării copilului, stăpânirea lui asupra diferitelor poziții sociale.

Într-un studiu experimental al lui E.L. Gorlova a dezvăluit că premisele psihologice pentru reflectarea vârstei de școală primară sunt imaginația și arbitrarul comunicării cu adulții. Imaginația contribuie la dezvoltarea supra-situaționalismului, a independenței față de o situație specifică și a capacității de a face din aceasta subiectul de considerare. Arbitrarul în comunicarea cu un adult este un pas către „dialogitatea internă”, capacitatea de a deține simultan două poziții - „actor” și „observator”. Acest studiu a demonstrat că reflecția nu poate fi considerată o nouă dezvoltare a perioadei stabile a vârstei de școală primară: în metodologia experimentală a autorului, doar copiii de 12-13 ani au prezentat un nivel semantic de reflecție. De-a lungul vârstei de școală primară se constată o creștere a răspunsurilor la nivelul de cunoaștere de reflecție, în timp ce preșcolarii au demonstrat un nivel pre-reflexiv și formal reflectiv. Au fost identificate două vârfuri în dezvoltarea reflecției: o creștere semnificativă a răspunsurilor la nivelul cunoștințelor după 8 ani și o creștere bruscă a acestora la nivel semantic după 12. Aceste date au fost cele care au permis autorului să propună și să demonstreze ipoteza. că noua formație psihologică centrală a vârstei școlii primare este atenția voluntară, înțeleasă de autor în urma lui L.S. Vygotsky ca o funcție de structurare a perceput (din percepție) și reprezentat (memorie), caracterizat prin capacitatea de a marca în mod arbitrar o figură și un fundal. Condițiile pentru formarea atenției voluntare sunt jocul cu regulile și jocul regizorului ca formă de învățare („rule-making” și „plot-making”), care asigură continuitatea noilor formațiuni și tipuri de activități legate de vârstă.

În ceea ce privește reflecția lui E.L. Gorlova sugerează că acesta este un neoplasm al perioadei de tranziție (criză) de la vârsta școlii primare până la adolescența timpurie.

Exercitarea funcțiilor mentale

În general, vârsta școlii primare este numită vârsta dezvoltării globale a tuturor funcțiilor mentale.

Simbolismul se manifestă în mod clar în dezvoltarea memoriei - funcția mentală centrală a conștiinței unui copil de vârstă școlară primară. Aceasta este o nouă poziție a psihologilor de dezvoltare domestică, bazată pe un studiu experimental mai amănunțit al dezvoltării legate de vârstă. L.S. Vygotsky a plasat memoria în centrul conștiinței preșcolarului. Cu toate acestea, cercetările lui A.V. Zaporojheții au fost nevoiți să se îndoiască de acest lucru. Prin urmare, astăzi, o astfel de funcție mentală precum emoțiile este „fixată” ca una centrală pentru vârsta preșcolară și memoria pentru vârsta școlară primară. Celebrul „paralelogram al memoriei” demonstrează clar că numai la vârsta școlii primare utilizarea intenționată a instrumentelor de memorare permite copilului să mărească volumul de memorare, în comparație cu vârsta preșcolară, unde cantitatea de memorare voluntară și involuntară este aproximativ aceeași. .

Dezvoltarea spirituală în activitățile educaționale

Paradoxul activității educaționale este că, în timp ce dobândește cunoștințe, copilul nu schimbă nimic în acest sens. El însuși devine subiectul schimbării. Pentru prima dată, un copil realizează o activitate care îl întoarce asupra lui însuși, necesită reflecție, o evaluare a „ceea ce am fost” și „ceea ce am devenit”. Un indicator important al procesului de învățare este schimbarea experienței spirituale a unei persoane. Sensul ortodox al unei astfel de schimbări este determinat de cuvântul „căință”. În cartea „Pedagogia Ortodoxă”, Rev. Evgeny Shestun definește învățarea ca caz special pocăinţă. Într-o astfel de atitudine față de învățare, nu va mai fi loc pentru dezvoltarea vanității și a mulțumirii de sine pentru un copil credincios, oricât de mult succes obține. Înțelegerea cunoașterii ca mister al Creației lui Dumnezeu este asociată cu reverența și va avea cu siguranță un impact pozitiv asupra vieții spirituale a elevului. Iar procesul educațional decurge complet diferit într-o situație alimentată de dezvoltarea autoexprimării și autoafirmarea elevului. În acest caz, poate exista o bună cunoaștere a subiectelor, dar o astfel de motivație de a studia are un efect negativ asupra dezvoltării spirituale a unei persoane în creștere. „Este foarte dificil să faci față în comunitatea științifică cu foști copii minune care apoi s-au dovedit a fi infertili.” asistenți de cercetare„- a scris profesorul și protopopul Gleb Kaleda. În opinia lui, studiul adevărat este ca rugăciunea și nu are nimic de-a face cu satisfacerea propriei deșertăciuni. „Rătăcind prin pădure, plimbând cu o barcă prin taiga, fiind pe vârfuri orbitoare ale munților, vrei să cânți „Lăudați numele Domnului”. Frumusețea existenței în toate manifestările sale – de la Cosmos atunci când contemplează cerul nopții până la cele mai mici creaturi când examinează învelișurile radiolarilor și diatomeelor ​​la microscopul optic sau electronic – apare în fața noastră când studiem natura.”

Recunoașterea activității educaționale ca una de frunte la vârsta școlii primare se bazează pe faptul că copiii de la această vârstă sunt cercetători activi ai tot ceea ce este nou. Prin urmare, cea mai bună recompensă pentru învățare este noile cunoștințe dobândite de elev. Experții notează că întăririle externe, cum ar fi laudele și aprobarea, nu sunt cea mai bună motivație pentru învățare. Un proces educațional care are caracterul unei călătorii printr-o țară neexplorată, în care oamenii te așteaptă la fiecare pas. descoperiri uimitoare, va permite copilului să dezvolte o motivație durabilă de a studia. În plus, relațiile cu adulții nu vor fi mediate de notele școlare. Uneori se întâmplă ca părinții să-și construiască relațiile cu copiii lor pe baza succeselor sau eșecurilor lor școlare. „Mama nu mă iubește, nu am multe A.” În desenele elevilor de clasa întâi puteți găsi adesea „cinci drăguți” și monștri posomorâți - doi sau trei. Evaluare, conform V.A. Sukhomlinsky, devine un idol. Una dintre sarcinile pedagogice la această vârstă este răsturnarea idolului, care înlocuiește apelul adultului la personalitatea copilului cu o evaluare a calităților sale individuale - memorie, gândire, atenție, voință.

Vorbind despre activitățile educaționale la această vârstă, este necesar să se noteze cele mai importante direcții în depășirea dificultăților pe care le întâmpină un copil în procesul de învățare. Primul factor serios esteatitudinea unui adult față de copil. Nu numai că nu ar trebui să fie mediat de notele școlare, citrebuie să fie în general pozitiveîn raport cu copilul. Psihologii notează o greșeală comună în interacțiunea dintre un adult și un copil - copilul este lăudat pentru manifestările individuale ale personalității sale - și-a îndeplinit bine sarcina, și-a făcut temele corect, a desenat frumos, dar de multe ori întreaga personalitate a copilului este acuzată. - „Ce prost ești!”, „De ce ești așa?” neatenți?”, „Întotdeauna încurci totul” etc. O condiție necesară pentru ca un copil să înțeleagă și să-și afirme „Eul” este evaluare pozitivă Personalitatea lui. În același timp, condamnarea comportamentului negativ și a faptelor rele, desigur, ar trebui să aibă loc în procesul educațional, dar se referă la una dintre manifestările copilului, și nu la întreaga sa personalitate.

Al doilea punct importantÎn dificultățile studiilor școlare, se pune accentul pe greșeli. Toate activitățile copilului sunt evaluate de către adulți în contextul greșelilor pe care le-a făcut. „Copilul se străduiește din toate puterile să evite o greșeală, dar teama de aceasta provoacă un control atât de excesiv, încât acesta din urmă îl limitează pe copil, îi înfrânează inițiativa și creativitatea.” Considerarea de către un adult a unei greșeli din punctul de vedere al semnificației sale cognitive și al naturii tranzitorii îi va permite copilului să nu facă din aceasta o măsură a acțiunii, ci un punct de plecare pentru a lucra asupra lui însuși.

Al treilea punct care provoacă dificultățile școlarizării este devalorizarea realizărilor copiilor de către adulți. Dacă adulții explică motivele succesului școlar prin noroc, șansă, loialitatea profesorilor etc., copilul pierde stimulentul de a fi activ. Aprobarea și sprijinul unui adult, chiar și cu cel mai nesemnificativ succes, ajută la depășirea adversității școlare.

Experții numesc al patrulea punct perspectivele de viață scurte ale copilului. „Se manifestă prin faptul că copilul dezvoltă interese situaționale, cedează cu ușurință influenței altora, ca și cum nu știe cum și nu se străduiește să-și perceapă acțiunile ca fiind relativ independente de ceilalți. Astfel de copii au puțină inițiativă, nu își pot organiza în mod independent propriul comportament, așteaptă îndemnuri de la un adult în orice și sunt ghidați de colegii lor. Dezvoltarea independenței unor astfel de copii este o sarcină destul de intensivă în muncă. Este necesar ca părinții să poată doza și apoi să reducă treptat asistența acordată copilului la minimum.”

Comunicarea cu colegii și subcultura

Comunicarea cu colegii suferă, de asemenea, schimbări semnificative pentru un elev de școală primară. Acum învață noi cunoștințe împreună. Numeroase experimente privind asimilarea materialului educațional au condus la concluzia că cunoștințele se dobândesc mai eficient în interacțiunea unui copil cu semenii decât cu un profesor. Într-o relație cu un adult, o împărțire a funcțiilor este inevitabilă pentru un copil - adultul dă sarcina, controlează și evaluează copilul. Apare un paradox - copilul nu poate stăpâni pe deplin acțiunea, deoarece unele componente ale acestei acțiuni rămân la adult. Cooperarea cu colegii vă permite să interiorizați cunoștințele în mod diferit (faceți-le proprii). Într-un grup de colegi, relațiile sunt egale și simetrice, dar în comunicarea cu profesorul există o ierarhie. „J.. Piaget a susținut că calități precum criticitatea, toleranța și capacitatea de a lua punctul de vedere al celuilalt se dezvoltă doar atunci când copiii comunică între ei. Numai prin împărtășirea punctelor de vedere ale semenilor copilului - mai întâi alți copii, și mai târziu, pe măsură ce copilul crește și adulți - pot logica și moralitatea adevărată să înlocuiască egocentrismul, realismul logic și moral.”

Exprimarea emoțiilor continuă, ceea ce se reflectă în apariția unui astfel de fenomen precum „intelectualizarea afectului”, atunci când copilul devine capabil să ia o poziție extra-situațională în raport cu situațiile încărcate emoțional și să găsească o cale de ieșire din ele. Un exemplu izbitor în acest sens este scrisul pentru copii, o nouă activitate culturală pentru o anumită vârstă, în care un copil într-un anumit cadru (într-un grup de copii) vine cu un complot conform anumite reguli. Cel mai adesea, în secret de la adulți, copiii vin împreună și își spun reciproc povești înfricoșătoare. Potrivit lui M.V. Osorina (1999), copiii lucrează astfel temerile într-o formă simbolică. „Frica” comună, cauzată în mod arbitrar, intenționat, acționează ca un mijloc de a-i controla stare emotionala. În același scop, copiii se complace împreună cu practica magică. Toate metodele de a-și stăpâni stările emoționale și temerile de necunoscut ajută la transformarea „locurilor înfricoșătoare” în categoria de locuri „teribil de interesante” despre care cineva ar dori să afle mai multe. În viitor, datorită acestei practici și pe măsură ce conceptele științifice sunt stăpânite, imaginea concret-figurativă a lumii a copilului este reconstruită într-o imagine științifică.

La această vârstă, copilul descoperă în sine un interlocutor, conștiința lui devine dialogică, apare vorbirea interioară, ceea ce contribuie la nevoia de singurătate și de găsire a unor locuri izolate. Un copil învață sub burta lumii adulților vizitând poduri, subsoluri și gropi de gunoi. Aici se găsește într-o situație de lipsă de structură, lucruri fără stăpâni, ceea ce crește gradul de libertate a comportamentului și acțiunilor sale. Sunt dezvoltate noi teritorii, noi căi și spații.

Dezvoltarea fizică

De regulă, un copil intră la vârsta școlii primare cu dinții din față căzând. Și până la mijlocul vieții apar primii dinți permanenți, care uneori par prea mari pentru gura unui copil, până când oasele părții faciale a craniului capătă dimensiunea potrivită. „Zâmbetul fără dinți al unui copil de 6 ani și „colții de castor” ai unui copil de 8 ani” arată clar cum se schimbă sistemul osos al unui copil în creștere într-o perioadă atât de scurtă. La această vârstă, oasele se lungesc în dimensiuni longitudinale și transversale. Uneori, creșterea rapidă este însoțită de dureri dureroase și amorțeală a membrelor, care sunt deosebit de frecvente noaptea. Experții notează că aceasta este doar o reacție normală a organismului la creștere. În același timp, merită să ne amintim că scheletul și ligamentele copilului nu s-au maturizat încă, astfel încât sarcinile grele din timpul antrenamentului sunt pline de răni periculoase.

Dezvoltarea abilităților motorii continuă – forța, viteza, coordonarea și controlul mișcării cuiva, atât la motricitatea grosieră, cât și la cea fină. Copiii, atât băieți, cât și fete, îmbunătățesc, de exemplu, în sărituri și aruncări, capacitatea de a sta mult timp pe un picior, de a merge pe bicicletă „fără mâini”, precum și capacitatea de a scrie cu diferite scrieri de mână și de a țese cu margele. Uneori, demonstrația de stăpânire a propriului corp este atât de captivantă încât copilul uită - mulți adulți își pot aminti din propriile competiții din copilărie „pentru scuipatul cel mai îndepărtat” sau „cine poate învinge pe cine?” Controlul perfect al corpului îi oferă copilului un sentiment de confort mental și promovează recunoașterea de la semeni. Copiii stângaci, prost coordonați la această vârstă suferă adesea.

Dezvoltarea personalității copilului la această vârstă este aproape complet determinată de poziția unui adult - el determină conținutul educației, cercul de prieteni și hobby-urile copilului. Tipul de gândire, evaluări și atitudini ale unui adult devin standarde pentru copil. „Dar la vârsta școlii primare, are loc o schimbare importantă în viața copilului: el stăpânește abilitățile de orientare în lumea lui interioară.” Această abilitate pregătește tranziția către adolescență.

Adolescent. Caracteristici psihologice

Fiecare vârstă este bună în felul ei. Și, în același timp, fiecare vârstă are propriile caracteristici și dificultăți. Nicio excepție nu este adolescent.

Aceasta este cea mai lungă perioadă de tranziție, care se caracterizează printr-o serie de schimbări fizice. În acest moment are loc o dezvoltare intensivă a personalității, renașterea ei.

Din dicționarul psihologic:„Adolescența este o etapă de dezvoltare ontogenetică între copilărie și vârsta adultă (de la 11–12 la 16–17 ani), care se caracterizează prin modificări calitative asociate cu pubertatea și intrarea în viata adulta»

Caracteristicile „complexului pentru adolescenți”:

  • sensibilitatea la evaluarea din afară a aspectului cuiva
  • aroganță extremă și judecăți categorice față de ceilalți
  • atenția coexistă uneori cu o insensibilitate uimitoare, timiditate dureroasă cu stăpânire, dorința de a fi recunoscut și apreciat de alții - cu independență ostentativă, lupta cu autoritățile, reguli general acceptate și idealuri larg răspândite - cu îndumnezeirea idolilor întâmplători.


Esența „complexului adolescentului” constă în propriile modele comportamentale, caracteristice acestei vârste și anumite caracteristici psihologice, precum și reacții comportamentale specifice adolescenților la influențele mediului.

Cauza dificultăților psihologice este legată depubertate, aceasta este o dezvoltare inegală în diferite direcții. Această vârstă se caracterizează prin instabilitate emoțională și schimbări bruște ale dispoziției (de la exaltare la depresie). Cele mai afective și violente reacții apar atunci când cineva din jurul lui încearcă să rănească stima de sine a unui adolescent.

Vârful instabilității emoționale apare la băieți la vârsta de 11-13 ani, la fete - 13-15 ani.

Adolescenții sunt caracterizați de polaritatea psihicului:

  • Intenție, persistență și impulsivitate,
  • Instabilitatea poate fi înlocuită cu apatie, lipsă de aspirații și dorințe de a face orice,
  • Încrederea în sine crescută și judecata categorică sunt rapid înlocuite de vulnerabilitate și îndoială de sine;
  • Nevoia de comunicare este înlocuită de dorința de a fi singur;
  • Veselia în comportament este uneori combinată cu timiditatea;
  • Starile romantice se învecinează adesea cu cinismul și prudența;
  • Tandrețea și afecțiunea apar pe fundalul cruzimii copilărești.


O trăsătură caracteristică a acestei epoci este curiozitatea, o minte curios, dorința de cunoaștere și informare; un adolescent se străduiește să stăpânească cât mai multe cunoștințe, dar uneori fără să acorde atenție faptului că cunoștințele trebuie sistematizate.


Stanley Hall a numit adolescența o perioadă a „Sturm und Drang”. Întrucât în ​​această perioadă coexistă nevoi și trăsături direct opuse în personalitatea unui adolescent. Astăzi, o adolescentă stă modest cu rudele ei și vorbește despre virtute. Și mâine, după ce și-a pictat vopsea de război pe față și și-a străpuns urechea cu o duzină de cercei, va merge la o discotecă de noapte, declarând că „trebuie să experimentezi totul în viață”. Dar nu s-a întâmplat nimic deosebit (din punctul de vedere al copilului): pur și simplu s-a răzgândit.


De regulă, adolescenții își direcționează activitatea mentală către zona care îi fascinează cel mai mult. Cu toate acestea, interesele sunt instabile. După o lună de înot, adolescentul declară brusc că este un pacifist, că a ucide pe oricine este un păcat groaznic. Și din acest motiv, se va lăsa purtat cu aceeași pasiune de jocurile pe calculator.


Unul dintre neoplasmele adolescenței estesentiment de maturitate.


Când spun că un copil crește, înseamnă formarea pregătirii sale pentru viață în societatea adulților și ca un participant egal în această viață. Din exterior, nimic nu se schimbă pentru adolescent: învață în aceeași școală (cu excepția cazului în care, desigur, părinții l-au transferat brusc la alta), locuiește în aceeași familie. Familia încă tratează copilul ca fiind „mic”. Nu face mare lucru pe cont propriu și multe nu sunt permise de părinții săi, cărora încă trebuie să se supună. Părinții își hrănesc, udă, își îmbracă copilul și pentru un comportament bun (din punctul lor de vedere) pot chiar „răsplăti” (din nou, după propria înțelegere - bani de buzunar, o excursie la mare, o excursie la cinema, un lucru nou). vârsta adultă este departe - fizic, psihologic și social, dar își dorește atât de mult! Nu se poate alătura în mod obiectiv vieții de adult, ci se străduiește pentru aceasta și pretinde drepturi egale cu adulții. Ei nu pot schimba nimic încă, ci exterior. ei imită adulții.De aici și apar atributele „pseudo-adultului”: fumat țigări, stăpânire la intrare, călătorie în afara orașului (manifestarea exterioară a „Am și eu propria mea viață personală”) Copiază orice relație.


Deși pretențiile la maturitate pot fi ridicole, uneori urâte, iar modelele de urmat nu sunt cele mai bune, în principiu este util ca un adolescent să treacă printr-o astfel de școală a relațiilor noi. La urma urmelorcopierea externă a relațiilor adulților- acesta este un fel de enumerare a rolurilor, a jocurilor care apar în viață. Adică o variantă a socializării adolescentine. Și unde mai poți exersa dacă nu în familia ta? Există opțiuni cu adevărat valoroase pentru vârsta adultă, care sunt benefice nu numai pentru cei dragi, ci și pentru dezvoltarea personală a adolescentului însuși. Aceasta este includerea în activitatea intelectuală pe deplin adultă, atunci când un adolescent este interesat de un anumit domeniu al științei sau artei, profund implicat în autoeducație. Sau îngrijirea familiei, participarea la rezolvarea atât a problemelor complexe, cât și a celor cotidiene, ajutându-i pe cei care au nevoie. Cu toate acestea, doar o mică parte dintre adolescenți ating un nivel ridicat de dezvoltare a conștiinței morale și puțini sunt capabili să își asume responsabilitatea pentru bunăstarea celorlalți. Infantilismul social este mai frecvent în epoca noastră.

Aspectul unui adolescent este o altă sursă de conflict.Mersul, manierele și aspectul se schimbă. Până nu demult, un băiat care se mișca liber și ușor începe să se clătinească, băgându-și mâinile adânc în buzunare și scuipând peste umăr. Are expresii noi. Fata începe să-și compare cu gelozie hainele și coafura cu exemplele pe care le vede pe stradă și pe copertele revistelor, împrăștiindu-și emoțiile cu privire la discrepanțele existente asupra mamei sale.


Apariția unui adolescent devine adesea o sursă de neînțelegeri constante și chiar conflicte în familie. Părinții nu sunt mulțumiți nici de moda pentru tineret, nici de prețurile lucrurilor de care copilul lor are atât de mult nevoie. Și un adolescent, considerându-se o persoană unică, se străduiește, în același timp, să nu fie diferit de semenii săi. El poate experimenta lipsa jachetei - la fel ca toți ceilalți din compania lui - ca pe o tragedie.

Următoarele se întâmplă în interior.


Adolescentul are propria sa pozitie. Se consideră suficient de bătrân și se tratează ca un adult.


Dorința ca toată lumea (profesori, părinți) să-l trateze, ca un egal , adult. Dar, în același timp, nu va fi jenat de faptul că cere mai multe drepturi decât își asumă responsabilități. Iar adolescentul nu vrea să fie responsabil pentru nimic, decât în ​​cuvinte.

Dorința de independență se exprimă prin faptul că controlul și ajutorul sunt respinse. Din ce în ce mai des poți auzi de la un adolescent: „Știu totul eu însumi!” (Acest lucru amintește atât de „o fac eu însumi!”) al unui copil. Și părinții vor trebui doar să se împace cu asta și să încerce să-și învețe copiii să fie responsabili pentru acțiunile lor. Acest lucru le va fi util pe tot parcursul vieții. Din păcate, o astfel de „independență” este un alt dintre principalele conflicte dintre părinți și copii la această vârstă. Apar gusturi și opinii proprii, evaluări și linii de comportament. Cel mai frapant este apariția unei dependențe de un anumit tip de muzică.

Activitatea principală la această vârstă este comunicarea. Comunicând, în primul rând, cu semenii săi, un adolescent primește cunoștințele necesare despre viață.

Foarte importantă pentru un adolescent este părerea grupului din care face parte. Însuși faptul de a face parte dintr-un anumit grup îi oferă un plus de încredere în sine. Poziția adolescentului în grup, calitățile pe care le dobândește în echipă, îi influențează semnificativ motivele comportamentale.

Mai presus de toate, se manifestă caracteristicile dezvoltării personale a unui adolescentîn comunicarea cu semenii. Fiecare adolescent visează la un prieten pe sân. Ce zici de cineva în care s-ar putea avea încredere „100%”, ca tine, care va fi devotat și credincios, indiferent de ce. Într-un prieten caută asemănări, înțelegere, acceptare. Un prieten satisface nevoia de auto-înțelegere. În practică, un prieten este un analog al unui psihoterapeut.


Cel mai adesea, ei sunt prieteni cu un adolescent de același sex, statut social și aceleași abilități (cu toate acestea, uneori, prietenii sunt selectați prin contrast, parcă pentru a-și completa trăsăturile lipsă). Prietenia este selectivă; trădarea nu este iertată. Și împreună cu maximalismul adolescentin, prieteniile au un caracter deosebit: pe de o parte, este nevoia unui singur prieten, devotat, pe de altă parte, o schimbare frecventă a prietenilor.


Adolescenții au și așa-numitele grupuri de referință.Grup de referinta- acesta este un grup care este semnificativ pentru un adolescent, ale cărui opinii le acceptă. Dorința de a fuziona cu grupul, de a nu ieși în niciun fel în evidență, care răspunde nevoii de securitate emoțională, este considerată de psihologi ca un mecanism de apărare psihologică și se numește mimetism social. Acesta ar putea fi un grup de cartier, o clasă, prieteni din secția de sport sau vecini de la același etaj. Un astfel de grup este o autoritate mai mare în ochii copilului decât părinții înșiși și acest grup este cel care va putea influența comportamentul său și relațiile cu ceilalți. Adolescentul va asculta opiniile membrilor acestui grup, uneori fără îndoială și fanatic. În ea va încerca să se stabilească.

Caracteristicile psihologice ale adolescenței

Adolescența este o perioadă de dezvoltare corespunzătoare trecerii de la adolescență la maturitatea independentă. Aceasta determină situația socială de dezvoltare la această vârstă: tânărul ocupă o poziție intermediară între un copil și un adult. Poziția copilului este caracterizată de dependența sa de adulți, care determină principalul conținut și direcția vieții sale. Pe măsură ce viața unui tânăr devine mai complexă, există nu numai o extindere cantitativă a gamei de roluri și interese sociale, ci și o schimbare calitativă a acestora; apar tot mai multe roluri de adulți cu măsura de independență și responsabilitate care rezultă. Dar, alături de elementele statutului de adult, tânărul păstrează încă trăsături de dependență care îi apropie poziția de copil.

Granițele cronologice ale adolescenței sunt definite în psihologie în moduri diferite; cel mai adesea, cercetătorii disting adolescența timpurie, adică vârsta de liceu (de la 15 la 18 ani) și adolescența târzie (de la 18 la 23 de ani).

Sarcini care determina caracteristici generale vârsta sunt după cum urmează. Până la sfârșitul adolescenței, procesele de maturizare fizică a unei persoane sunt finalizate. Conținutul psihologic al acestei etape este asociat cu dezvoltarea conștiinței de sine, rezolvarea problemelor de autodeterminare profesională și intrarea la vârsta adultă. La începutul adolescenței, se formează interese cognitive și profesionale, nevoia de muncă, capacitatea de a face planuri de viață și activitatea socială. În adolescență, dependența de adulți inerentă etapelor anterioare ale ontogenezei este în sfârșit depășită, iar independența individului este afirmată. În relațiile cu semenii, alături de menținerea rolului mare al formelor de comunicare colectiv-grup, importanța contactelor și atașamentelor individuale este în creștere. Tinerețea este o perioadă intensă de formare a conștiinței morale, de dezvoltare a orientărilor valorice și a idealurilor, a unei viziuni stabile asupra lumii și a calităților civice ale individului.

Situația socială de dezvoltare în tinerețe determină faptul că această vârstă este caracterizată ca „socializare conceptuală stabilă, când se dezvoltă trăsături stabile de personalitate”, toate procesele mentale sunt stabilizate, iar personalitatea dobândește un caracter stabil. Astfel, Tinerețea este o perioadă de tranziție către independență, o perioadă de autodeterminare, de dobândire a maturității mentale, ideologice și civice.

Activitatea principală la începutul adolescenței este autodeterminarea profesională. Baza psihologică a autodeterminarii la începutul adolescenței este, în primul rând, nevoia unui tânăr de a lua poziția internă a unui adult, de a se recunoaște ca membru al societății, de a se defini în lume, adică să se înțeleagă pe sine și capacitățile sale, împreună cu o înțelegere a locului și scopului său în viață.

Baza psihologică a autodeterminării profesionale constituie o nouă structură de personalitate la tineret:

1.formarea viziunii asupra lumii;

2. o formă generalizată de conștientizare de sine, a cărei muncă se manifestă în dorința tânărului de a se aborda pe sine din poziția valorilor predominante în societate;

3. descoperirea propriului „eu”, trăit ca principiu activ, activ; 4.nevoia de muncă și capacitatea de muncă;

5. reflecție dezvoltată pentru conștientizare și atitudine critică față de sine;

6.dezvoltarea gândirii teoretice și schimbarea orientării în diverse forme de conștiință teoretică: științifică, artistică, etică juridică;

7.nevoia de comunicare și stăpânirea metodelor de construire a acestuia;

8.formarea conștiinței morale de sine, dezvoltarea orientărilor valorice și a idealurilor, calități civice ale individului.

Problema autodeterminării profesionale este complexă și diversă. Astfel, Pryazhnikov consideră că centrul autodeterminării este valoarea și aspectul moral, dezvoltarea conștiinței de sine și nevoia de competență profesională. În opinia sa, factorii psihologici care stau la baza autodeterminării profesionale sunt: ​​conștientizarea valorii muncii utile din punct de vedere social, orientarea generală în situația socio-economică, conștientizarea necesității unei pregătiri generale și profesionale pentru autodeterminarea deplină. și autorealizarea, orientarea generală în lumea muncii profesionale, evidențierea scopului profesional pe termen lung și coordonarea acestuia cu alte obiective importante de viață, cunoașterea scopurilor alese, cunoașterea obstacolelor interne care complică atingerea scopului ales.

În adolescență se remarcă două tendințe opuse în comunicare: extinderea sferei sale, pe de o parte, și individualizarea în creștere, izolarea, pe de altă parte.

La fete, datorită maturizării lor mai devreme, nevoia de prietenie intima se maturizează mai devreme decât la băieți. Dacă comparăm idealul de prietenie între băieți și fete de aproximativ aceeași vârstă, atunci cerințele pentru prietenie sunt mai mari pentru fete decât pentru băieți. La vârste mai înaintate, această diferență pare să se stabilească. Intimitatea prieteniei depinde de calitățile personale (nu toată lumea este capabilă de sentimente profunde, încredere, interes pentru altul) și de nivelul de reflectivitate al individului (și acesta, la rândul său, este legat de nivelul de educație).

Tinerețea este fără compromisuri; lucrul tipic pentru un tânăr este dorința de a fi el însuși, setea de auto-descoperire. Dar până când o persoană se află în activitate practică, ideea sa despre sine va fi inevitabil într-o oarecare măsură difuză și instabilă. De aici și dorința de a se testa jucând rolurile „alții”, panache, tăgăduire de sine intenționată și neintenționată. Tânărul vrea să fie complet sincer, tânjește după înțelegere.

O atenție deosebită trebuie acordată comunicării băieților și fetelor cu adulții. Aceste relații nu sunt la fel de tensionate ca în adolescență, dar rămân complexe, iar motivul complexității este autonomia tânărului, determinată de situația socială a dezvoltării sale. Dar când vine vorba de probleme mai profunde - opinii politice, viziune asupra lumii, alegerea profesiei - autoritatea părinților se dovedește a fi mult mai semnificativă, depășind, de regulă, influența prietenilor - a semenilor. Subiectele comunicării cu adulții sunt diverse aspecte ale autodeterminarii vieții, cu condiția ca comunicarea cu adulții să fie într-o formă confidențială. Încrederea adulților în dezvoltarea personalității elevului, încrederea în potențialul său „eu” este cea mai bună condiție pentru încredere în comunicarea cu el.

Caracteristicile psihologice ale perioadei de maturitate

Maturitatea este cea mai lungă perioadă de viață - cronologic de la 30-35 la 65 de ani. Ce semne indică schimbarea și continuitatea dezvoltării la vârsta mijlocie. Unele semne sunt social . Cei care au ajuns la mijlocul vârstei sunt conștienți de izolarea lor nu numai de tineri, ci și de cei care s-au pensionat și au trăit până la bătrânețe. Alte semne sunt fizice si biologice . O femeie poate observa că fiul ei a depășit-o, un bărbat că artrita lui începe să-i afecteze abilitățile profesionale.Există și semne psihologice; majoritatea sunt legate de probleme de continuitate și schimbări de viață. Oamenii încep să înțeleagă că au luat o serie de decizii importante cu privire la cariera lor profesională și viață de familie; Aceste structuri ale vieții aproape că au prins contur până acum – tot ce rămâne este să le implementăm până la capăt. Viitorul nu mai are posibilități nelimitate.

În psihologia modernă a dezvoltării, există diferite puncte de vedere asupra problemei dezvoltării la vârsta adultă:

1) dezvoltarea se oprește și este înlocuită de o simplă modificare a caracteristicilor psihologice individuale;

2) aceasta este vârsta nu numai a păstrării a tot ceea ce a dobândit, ci și a dezvoltării ulterioare a individului;

3) atât starea fizică a unei persoane, cât și caracteristicile sale ca persoană și subiect de activitate sunt restructurate.

Pentru unii oameni, perioada maturității este doar un concept cronologic, care nu adaugă nimic la dezvoltare. Alții ating anumite obiective și își reduc activitatea vitală. Alții continuă să se dezvolte, extinzându-și în mod constant perspectivele de viață.

Dacă vârsta mijlocie se dovedește a fi un moment de tranziție către o nouă stare și un timp de creștere ulterioară sau o perioadă de criză de mijloc, depinde de modul în care oamenii reacționează la debutul acesteia. Cei care privesc vârsta mijlocie ca pe o perioadă de tranziție către un nou stat percep procesul de dezvoltare ca pe o serie de evenimente importante așteptate în viață, în timp ce cei înclinați spre modelul de criză percep schimbările normative legate de vârstă sub forma unor crize previzibile.

Situația dezvoltării socialeîn maturitate este realizarea de sine, dezvăluirea deplină a potențialului propriu în activitate profesionalăȘi relații familiale. Conștientizarea responsabilității personale pentru viața proprie și viețile celor dragi și disponibilitatea de a accepta această responsabilitate este o experiență cheie în situația socială a dezvoltării maturității.

În timpul maturitățiitipul principal de activitate este munca,dar nu ca includere în viaţa productivă a societăţii, ci munca ca activitate în urma căreiarealizarea maximă a puterilor esenţiale ale omului.

Dezvoltarea psihofiziologică și cognitivă la vârsta adultă

Odată cu vârsta, funcția cognitivă a unei persoane scade, dar acest proces este mult mai lent decât se credea anterior. Structura dezvoltării funcțiilor psihofiziologice și psihologice ale unui adult se combinăprocese de creştere, stabilizare şi scădere a nivelului funcţionalabilități cognitive individuale.

La vârsta adultă timpurie, gradul de integrare a întregului sistem de inteligență crește.Perioada de stabilizareobservată la vârsta de 33-35 de ani. Până la vârsta de 40 de ani, atenția, memoria și gândirea slăbesc, iar activitatea creativă scade. Activitatea creativă maximă medie pentru mulți specialiști se observă la vârsta de 35–38 de ani, însă, în domenii precum matematică, fizică, chimie, vârful realizărilor creative se înregistrează înainte de vârsta de 30–34 de ani; pentru geologi și medici - la 35–39 de ani, iar pentru filozofie, psihologie, politică - puțin mai târziu, între 40 și 55 pentru ani.

Factorii de optimizare a potențialului intelectual al adulților sunt: ​​nivelul de studii (superior, tehnic sau umanitar; secundar de specialitate etc.); tipul de activitate profesională; caracter activitatea muncii(prezența componentelor creativității, nevoia de stres mental) etc.

Pe lângă conservare, există o transformare calitativă în structura intelectului unui adult.Locul dominant este ocupat de generalizarea bazată pe material verbal. O nouă etapă posibilă în dezvoltarea inteligenței este capacitatea de a pune singur probleme, uneori demne de eforturile multor generații.

Mobil inteligența (liberă, fluidă) reprezintă capacitatea de bază de a înțelege conținutul și de a procesa informații. Este independent de implicarea culturală. Atinge apogeul în timpul adolescenței și apoi scade treptat pe parcursul vârstei adulte.Cristalizatinteligența (conexă), care include cunoștințele culturale, educația, competența, funcționează pe baza cunoștințelor și experienței acumulate și crește odată cu vârsta. (Aceasta este componentele subiect-substantive și operațional-dinamice ale inteligenței).

Deci, mulți oameni continuă să demonstreze nivel inalt diverse abilități intelectuale. Cu toate acestea, există un factor care slăbește invariabil la vârsta mijlocie. Abilitățile care necesită viteză devin din ce în ce mai dificile pentru o persoană cu vârsta, deoarece multe procese psihomotorii încep să încetinească. La vârsta de 40-50 de ani, această încetinire nu este încă atât de vizibilă, așa că scăderea vitezei poate fi compensată prin creșterea eficienței acțiunilor tale și a cunoștințelor tale extinse. De aceeala vârsta mijlocie, unul dintre factorii care influențează cunoașterea este bogăția experienței de viață. Experiența repetată contribuie nu numai la creșterea volumului de informații, ci și la o mai bună organizare a acesteia. Oamenii în vârstă sunt capabili să facă față multor sarcini mai bine decât cei mai tineri.

Neoplasm central legat de vârstămaturitatea poate fi luată în considerare productivitate . Conceptul de productivitate, conform lui Erikson, include atât productivitatea creativă (profesională), cât și contribuția la educația și stabilirea în viața următoarei generații și este asociat cu grija pentru oameni.

Lipsa productivității și inerția duc la inerție și stagnare, devastare personală. În psihologie această situație este descrisă ca criza de maturitate . Unii cercetători văd cauza crizei maturității în conștientizarea unei persoane cu privire la discrepanța dintre visele sale, planurile de viață și progresul implementării lor. O persoană personal nu se simte împlinită, iar viața sa - plină de sens.

Alte probleme principaleeste luată în considerare criza de mijlocscăderea forței fizice, sexualitatea, deteriorarea sănătății, rigiditatea.

Orez. Abilitățile fizice ale unei persoane ating apogeul în dezvoltarea lor în timpul adolescenței sau la începutul vârstei adulte; la vârsta mijlocie, dezvoltarea lor atinge un platou și apare primul declin fizic.

Rezolvarea crizei de mijlocpoate fi dublu. Este necesar fie să găsim modalități de auto-îmbunătățire și, prin urmare, să obținem coerență între capacitățile și motivele cuiva, fie să reconsiderăm obiectivele vieții către o mai mare reținere și realism. De exemplu, dând valoare mai mare relațiile cu soțul, prietenii și copiii pot duce la o perioadă de nouă stabilitate.

Experiențele de criză nerezolvate, refuzul activității de reînnoire returnează crizacu vigoare reînnoită până la vârsta de 50 de ani. Ignorând schimbările care i se întâmplă, o persoană se cufundă în muncă, se agață de poziția sa administrativă, de poziția sa oficială în încercări fără speranță de a-și întări autoritatea.

Dezvoltarea personalității la vârsta adultă târziu

Starea de maturitate nu apare la o persoană brusc. Rezultă din întreaga viață anterioară a unei persoane. Schimbările interne apar treptat și, de regulă, apar odată cu evenimente importante din viață.

Perioada de maturitate este punctul culminant al călătoriei vieții unei persoane. În acest moment, o persoană atinge culmile excelenței profesionale și o anumită poziție în societate.

O persoană care se dezvoltă constant atinge un punct culminant creativ la mijlocul anilor cincizeci. Cele mai caracteristice trăsături de personalitate ale unei persoane varsta matura sunt aspirații realiste, atenție sporită la progresul realizării de sine în muncă, familie și viața personală, atenție sporită la starea de sănătate, flexibilitate emoțională și dorință de stabilitate în viața de zi cu zi. Valorile pe care o persoană le găsește în criza maturității sunt valorile existenței semnificative, pe care le realizează în existența sa personală.

Astfel, o personalitate matură normală nu este o personalitate lipsită de contradicții și dificultăți, ci o personalitate capabilă să accepte, să recunoască și să evalueze aceste contradicții, rezolvându-le productiv în conformitate cu scopurile sale cele mai generale și idealuri morale, ceea ce duce la noi etape, etape de dezvoltare.

Caracteristicile psihologice ale perioadei de bătrânețe

Vârsta adultă târziebătrânețea ca vârstă psihologică– aceasta este perioada finală a vieții, care include o schimbare a poziției unei persoane în societate și joacă propriul său rol special în sistemul ciclului de viață. Determinarea limitelor cronologice ale debutului bătrâneții este dificilă, deoarece gama de diferențe individuale în apariția semnelor de îmbătrânire este enormă.

Conform clasificării Biroului Regional pentru Europa, îmbătrânirea ( varsta in varsta) durează pentru bărbați de la 61 la 74 de ani, pentru femei - de la 55 la 74 de ani. La 75 de ani începe bătrânețea. Perioada de peste 90 de ani este longevitatea (bătrânețea).

Cum fenomen biologic, bătrânețea este asociată cu o creștere a vulnerabilității organismului, cu o creștere a probabilității de deces.Criteriul social al trecerii la bătrânețeasociat adesea cu pensionarea, cu scăderea statutului social, cu pierderea unor roluri sociale importante, cu o îngustare a lumii sociale.Criterii psihologicefinalizarea perioadei de maturitate și trecerea la bătrânețe nu sunt clar formulate. Este necesar să se stabilească diferențe calitative în psihicul unei persoane în vârstă, să se arate caracteristicile dezvoltării mentale,care apar pe fondul deteriorării psihofiziologiei, în condiții de modificări involuționale ale sistemului nervos.

Au existat de multă vreme idei despre bătrânețe ca un moment al vieții dificil, inert, „apus de soare”. Stereotipurile comune și așteptările sociale cu privire la bătrânețe sunt reflectate în multe proverbe și vorbe ale poporului rus:„Este timpul să-l notăm pentru arhive”, „Este timpul să merg în iad”, „Am avut un cal, dar era călărit”, „Nisipul cade”.

Într-adevăr, bătrânețea pentru o persoană este însoțită de pierderi saupierderi în sfera economică, socială și individuală, care duc la o stare de dependență, adesea percepută din punct de vedere psihologic ca umilitoare și dureroasă. Dar există și aspecte pozitive la bătrânețe - aceasta este o generalizare a experienței, cunoștințelor și potențialului personal, care ajută la rezolvarea problemei de adaptare la noile cerințe ale vieții și la schimbările legate de vârstă. În timpul bătrâneții, puteți înțelege și înțelege profund viața ca un fenomen holistic, esența și sensul ei..

Caracterul negativ al „standardelor culturale” ale bătrâneții existente în societate și incertitudinea așteptărilor sociale cu privire la o persoană în vârstă din familie nu ne permit să luăm în consideraresituația socială a viețiio persoană în vârstă ca un cu drepturi deplinesituația de dezvoltare. Când se pensionează, o persoană se confruntă cu nevoia unei alegeri importante, dificile și absolut independente în a decide întrebarea: „Cum să fii bătrân?” Abordarea creativă activă a persoanei însuși față de propria sa îmbătrânire iese în prim-plan.

Transformarea situației sociale a vieții într-o situație de dezvoltare devine o sarcină personală individuală pentru fiecare persoană în vârstă.

Pregătirea pentru pensionare, considerată ca dezvoltarea pregătirii pentru schimbarea poziției sociale, este un moment necesar de dezvoltare mentală la bătrânețe, ca accent pe școlarizare la vârsta de cinci sau șase ani, sau ca orientare în carieră, autodeterminare profesională la tineri. .

Soluție la problema umană universală a „traiului/experimentării bătrâneții”,alegerea unei strategii de îmbătrânireNu este privită în mod restrâns ca o acțiune unică; este un proces prelungit, poate de-a lungul anilor, asociat cu depășirea mai multor crize personale.

În pragul bătrâneții, o persoană decide singură întrebarea: ar trebui să încerce să le mențină pe cele vechi, precum și să creeze noi conexiuni sociale sau să treacă la o viață înconjurată de interesele celor dragi și de propriile sale probleme, că este să treci la o viață în general individuală. Această alegere determină una sau alta strategie de adaptare - a se păstra ca individ și a se conserva ca individ.

În conformitate cu această alegere și, în consecință, cu strategia de adaptareactivităţi de conducere la bătrâneţepoate avea drept scop fie păstrarea personalității unei persoane (menținerea și dezvoltarea legăturilor sale sociale), fie izolarea, individualizarea și „supraviețuirea” acestuia ca individ pe fondul dispariției treptate a funcțiilor psihofiziologice. Ambele tipuri de îmbătrânire respectă legile adaptării, dar asigură o calitate diferită a vieții și chiar durata acesteia.

Strategia de adaptare„tip buclă închisă”se manifestă printr-o scădere a intereselor și pretențiilor față de lumea exterioară, egocentrism, scăderea controlului emoțional, dorința de a se ascunde, un sentiment de inferioritate, iritabilitate, care în timp lasă loc indiferenței față de ceilalți. Ei vorbesc despre acest model de îmbătrânire„îmbătrânire pasivă”.Este însoțită de o pierdere a interesului social.

Un model alternativ este menținerea și dezvoltarea conexiunilor multiple cu societatea. În acest cazactivitati de conducerela bătrâneţe poate devenistructurarea și transferarea experienței de viață. Opțiunile pentru tipuri de activități semnificative din punct de vedere social pot include activități profesionale continue, scrierea de memorii, predare și mentorat, creșterea nepoților, studenților și activități sociale. A se păstra ca individ presupune capacitatea de a munci din greu, de a avea interese diverse, de a încerca să fie nevoie de cei dragi și de a se simți „implicat în viață”.

De exemplu, o femeie foarte în vârstă, bolnavă, imobilizată la pat este fericită că poate aduce beneficii celor dragi: „La urma urmei, ești toată ziua la serviciu, apartamentul este nesupravegheat, dar aici, deși sunt acasă, eu' Voi avea grijă de el.”

O scădere a activității mentale, exprimată printr-o îngustare a sferei de percepție, dificultăți de concentrare și o încetinire a reacțiilor psihomotorii, este principala caracteristică legată de vârstă a răspunsului mental la bătrânețe. La persoanele în vârstă, timpul de reacție crește, procesarea informațiilor perceptuale încetinește, iar viteza proceselor cognitive scade.

Cu toate acestea, în ciuda acestor schimbări de forță și mobilitate, funcțiile mentale în sine rămânneschimbat calitativși practic intacte. Schimbările în puterea și mobilitatea proceselor mentale la bătrânețe se dovedesc a fi pur individuale.

Selectivitatea se manifestă prin reducerea treptată a activităților, când sunt selectate doar cele mai avansate și toate resursele sunt concentrate asupra lor. Unele calități pierdute, cum ar fi forța fizică, sunt compensate de noi strategii de realizare a acțiunilor.

Memorie . Există o idee larg răspândită despre afectarea memoriei ca principal simptom legat de vârstă al îmbătrânirii mentale. Dacă un tânăr, părăsind o clădire, nu-și poate aminti unde și-a pus pălăria, nimeni nu vede nimic rău în asta; dar dacă o astfel de neatenție este observată la un bătrân, oamenii ridică din umeri și spun:"Scleroză".

Fixarea deficiențelor de memorie este tipică pentru bătrânii înșiși.

Concluzia generală a numeroaselor studii din ultimii ani cu privire la efectele îmbătrânirii asupra memoriei este că memoria chiar declin, dar nu este un proces uniform sau unidirecțional. Diferite tipuri de memorie - senzorială, pe termen scurt, pe termen lung - sunt afectate în diferite grade. Cantitatea „de bază” a memoriei pe termen lung este păstrată. Memoria pe termen scurt sau operațională este puternic slăbită. În perioada de după 70 de ani suferă mai alesmemoriu,și funcționează cel mai binememorie logică.

O altă caracteristică a memoriei la persoanele în vârstă este orientarea și selectivitatea profesională pronunțată. Ceea ce este reținut cel mai bine este ceea ce este deosebit de important și semnificativ pentru activitatea profesională.

Inteligența. Când se caracterizează schimbările cognitive la bătrânețe, se disting „inteligența cristalizată” și „inteligența fluidă”.Inteligența cristalizatădeterminat de cantitatea de cunoștințe dobândite în timpul vieții, capacitatea de a rezolva probleme pe baza informațiilor disponibile (dați definiții conceptelor, explicați de ce furtul este rău).Inteligența fluidăimplică capacitatea de a rezolva probleme noi pentru care nu există metode tradiţionale. Evaluarea inteligenței generale (factor Q) constă într-o combinație de evaluări atât ale inteligenței cristalizate, cât și ale inteligenței fluide.

S-a demonstrat că o scădere semnificativă a indicatorilor intelectuali poate fi afirmată abia după 65 de ani. Inteligența cristalizată este mai rezistentă la îmbătrânireîn comparație cu mobilitatea, al cărei declin, de regulă, este exprimat mai brusc și mai devreme. Deși evaluarea inteligenței, determinată de numărul de răspunsuri corecte la un test, scade la bătrânețe, coeficientul intelectual (IQ) rămâne aproape neschimbat odată cu vârsta. În comparație cu alți membri ai grupului său de vârstă, o persoană menține aproximativ același nivel de inteligență pe tot parcursul vieții. O persoană care a prezentat un IQ mediu la vârsta adultă este cel mai probabil să aibă un IQ mediu la bătrânețe.

Deși majoritatea abilităților mentale nu sunt afectate de îmbătrânire, din punctul de vedere al acordării de consiliere și asistență practică persoanelor în vârstă, este important să se ia în considerare următoarele modificări psihofiziologice caracteristice în timpul îmbătrânirii normale:

1. Încetinirea reacțiilor cu oboseală mai mare și mai rapidă.

2. Deteriorarea capacităţii de a percepe.

3. Îngustarea câmpului de atenție.

4. Atenție redusă.

5. Dificultăți în distribuirea și comutarea atenției.

6. Scăderea capacității de concentrare și concentrare.

7. Sensibilitate crescută la interferențe externe.

8. O anumită reducere a capacităților de memorie.

9. Slăbirea tendinței de organizare „automată” a ceea ce se memorează.

10. Dificultăţi în reproducere.

Pentru a aborda problemele cognitive ale îmbătrânirii la adulții în vârstăpoate aplica principiul « compensarea defectelor» . Într-unul dintre interviurile sale, celebrul critic literar D.S. Lihachev, întrebat cum reușește, în ciuda vârstei înaintate, să ducă o viață științifică și socială activă, a răspuns că un stil de viață măsurat, o rutină clară, absența pauzelor lungi de muncă și o abordare selectivă a alegerii temelor ajută. El a explicat: „Specialitatea mea principală este literatura rusă veche, dar scriu despre Pasternak, uneori despre Mandelstam și chiar abordez probleme de muzică și arhitectură. Cert este că există domenii ale științei care sunt deja dificile pentru mine din cauza vârstei mele. Să spunem critica textuală - studiul textelor: pentru asta ai nevoie foarte mult memorie buna, dar pentru mine nu este la fel ca atunci când eram tânăr.”(„Novaya Gazeta”. 1997. Nr. 46 (466)).

Un grup special de studii și discuții este problema înțelepciunii ca proprietate cognitivă, care se bazează pe inteligența cristalizată, adică condiționată cultural, asociată cu experiența și personalitatea unei persoane. Când vorbesc despre înțelepciune, se referă, în primul rând, la capacitatejudecăți echilibrateasupra problemelor practice, neclare ale vieții.

S-a constatat că lista nevoilor la bătrânețe este în mare parte aceeași ca în perioadele anterioare ale vieții. Structura ei, ierarhia nevoilor, se modifică: în sfera nevoilor încep să prevaleze nevoile de evitare a suferinței, de siguranță, de autonomie și independență. Iar nevoile de creativitate, dragoste, auto-actualizare și un sentiment de comunitate se mută către planuri mai îndepărtate.

Sarcinile de dezvoltare legate de vârstă în timpul bătrâneții pot fi rezumate după cum urmează:

· adaptarea la schimbările legate de vârstă (fizice, psihofiziologice);

· percepția adecvată a bătrâneții (opoziție la stereotipuri negative);

· alocarea rezonabilă a timpului și utilizarea țintită a anilor rămași de viață;

· reorientarea rolurilor, abandonarea celor vechi și căutarea de noi posturi de rol;

· opoziţia faţă de sărăcirea afectivă asociată cu pierderea celor dragi şi izolarea copiilor; menținerea flexibilității emoționale;

· dorinta de flexibilitate mentala (depasirea rigiditatii mentale), cautarea de noi forme de comportament;

· dorinţa de integritate internă şi înţelegere a vieţii trăite.


Stadiul dezvoltării mentale a unui copil de la 1 an la 3 ani.

Specificitate.

Se caracterizează prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral. În acest interval de timp, apar următoarele evenimente de dezvoltare individuală:

Se formează mișcările în spațiu, în special mersul, abilitățile motorii fine, datorită cărora posibilitățile de înțelegere a lumii înconjurătoare sunt extinse semnificativ;

Se dezvoltă comunicarea situațională de afaceri cu adulții și comunicarea cu colegii;

Se formează procesele cognitive;

Este stăpânită vorbirea pasivă și activă;

Sferele afectivă și volițională devin mai definite și se formează conștiința de sine.

Psihicul unui copil de această vârstă se caracterizează prin: dependență ridicată de situația vizuală; funcțiile de reflecție mentală sunt indisolubil legate de acțiunile practice; natura afectivă pronunțată a focalizării asupra lumea exterioară. Activitatea principală la această vârstă este activitatea de manipulare a obiectelor, în cadrul căreia sunt stăpânite modalități de folosire a obiectelor fixate cultural. În același timp, formarea acțiunilor obiective ale copilului este inseparabilă de comunicarea lui cu un adult, care este situațională și de afaceri. În această perioadă, are loc o dezvoltare deosebit de intensă a vorbirii copilului: în al doilea an, copilul înțelege deja numele unor obiecte cu care interacționează, iar în al treilea, înțelegerea se extinde la obiecte care se află în afara experienței directe a copilului. .


Dicţionar psihologic. LOR. Kondakov. 2000.

VÂRSTA TIMPURIE

stadiul dezvoltării mentale a copilului, acoperind periodizarea domestică de la 1 an la 3 ani. Microperiodizarea lui R. v.: 1) stadiul dezvoltării pre-vorbirii (1-1,5 ani); 2) stadiul dezvoltării vorbirii (1,5-3 ani). Sin. vârsta preșcolară, copilăria timpurie. (Un termen echivalent nu a fost găsit în literatura psihologică în limba engleză. - Prim.Editați | ×.)

În acest moment, au loc mari schimbări în dezvoltarea fizică și neuropsihică a copiilor. În al 2-lea an, copilul crește lunar 200-250 g în greutate și 1 cm înălțime; în al 3-lea an de viață, greutatea copilului crește cu 2-2,8 kg, înălțimea - cu 7-8 cm. Activitatea se îmbunătățește organe de simțși sistemele corpului: os, mușchi, c. n. Cu. Modificări calitative apar în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral (vezi. ). Limita capacității de lucru crește. Cu. Se formează capacitatea imitaţie, mersul, se dezvoltă diverse mișcări ale mâinii, se învață reguli comunicare.

De bază trăsături distinctive procesele mentale în R. v.: dependenţa lor de situaţia vizuală; funcționând în strânsă legătură cu practica actiuni; caracterul afectiv al concentrării pe înțelegerea lumii înconjurătoare.

în R. v. - obiect-manipulator, în procesul căruia copiii stăpânesc acțiunile obiectului cu moduri de utilizare a obiectelor fixate cultural. Copilul învață semnificația lor constantă, funcțiile și cum ar trebui să fie folosite. Formarea acţiunilor obiective are loc atunci când asimilare tiparele copiilor de a folosi lucruri în scopuri utilitare (linguriță, cană, pieptene etc.), în joc cu jucării didactice (constructori, mozaicuri, piramide etc.) și în joc procedural cu jucării de poveste. Formarea acţiunilor obiective este inseparabilă de comunicare copil cu un adult care acţionează în acest stadiu de dezvoltare ca comunicare situațională de afaceri.

R.v. - o perioadă furtunoasă dezvoltarea vorbirii copil. În primul rând, înțelegerea vorbirii se dezvoltă intens: în anul 2, copilul începe să înțeleagă numele obiectelor care îl înconjoară imediat, conținutul vorbirii vizându-l efectuând acțiuni practice. Inițial, înțelegerea vorbirii se realizează într-o situație familiară, adesea percepută direct de către copil, de comunicare cu un adult. În al 3-lea an, înțelegerea de către copil a vorbirii adulților se extinde la obiecte inaccesibile experienței sale directe. Pe fundalul unei înțelegeri în curs de dezvoltare a vorbirii, are loc stăpânirea dicționarului: în 1 an copiii știu 10-12 cuvinte, în 1,5 ani - 30-40 (până la 100), în 2 ani - 200-300, în 3 ani - 1200 -1500 de cuvinte. Începând de la sfârșitul anului 2 și pe tot parcursul anului 3, structura gramaticală a vorbirii este stăpânită. În al 3-lea an, activitatea de vorbire a copilului crește brusc în timpul jocurilor și activităților independente (vezi. , ), precum și în procesul de comunicare cu adulții.

Sub influența dezvoltării obiectivului, a activității de joc și a vorbirii, apar modificări calitative în formarea percepției, gândirii, memoriei, atenției și imaginației.

Principalele direcții de dezvoltare psihică a copiilor în secolul R.: 1) dezvoltarea mersului, locomoției, motricității fine, extinderea posibilităților de cunoaștere a lumii din jurul lor; 2) dezvoltarea comunicării situaționale de afaceri cu adulții; 3) dezvoltarea proceselor cognitive: creșterea stabilității atenției, creșterea capacității de memorie și eliberarea treptată a acesteia de dependența de percepție; asimilare standardele senzoriale(cum ar fi forme geometrice, culori din spectru); îmbunătățirea vizual-eficace și apariția gândirii vizual-figurative; stăpânirea vorbirii pasive și active; 4) formarea activităților de stabilire a scopurilor; formarea unui joc procedural; 5) dezvoltarea sferei afective și volitive: persistență crescută în activitate, dorința de a obține rezultate în ea; 6) dezvoltarea comunicării cu semenii; 7) formarea constiinta de sine: apariția cunoștințelor despre capacitățile și abilitățile cuiva, specifice Stimă de sine, mândrie de realizările în activitățile subiectului; formare identitate sexuala.

Stăpânirea activităților obiective, a vorbirii, a comunicării cu adulții și semenii pune bazele gândirii vizual-figurative, capacitatea de a acționa intern, imaginație(fantezii), stăpânirea abilităților sociale, apariția unor noi nevoi cognitive și comunicative, contribuie la formarea unor cunoștințe mai profunde despre sine. Cm. , , , . (L.N. Galiguzova.)


Dicționar psihologic mare. - M.: Prim-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Sinonime:

Vedeți ce înseamnă „vârsta timpurie” în alte dicționare:

    vârstă fragedă- copilărie, copilărie, vârstă fragedă, copilărie, copilărie timpurie Dicționar de sinonime rusești. substantiv de vârstă fragedă, număr de sinonime: 5 ani copilărie (6) ... Dicţionar de sinonime

    Vârsta fragedă- stadiul de dezvoltare mentală a unui copil de la 1 an la 3 ani, care se caracterizează prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral. În acest interval de timp au loc următoarele evenimente individuale... Dicţionar psihologic

    Vârsta fragedă- (sinonim: vârsta preșcolară) stadiul dezvoltării psihice a copilului, care acoperă perioada de la 1 an la 3 ani. Principalele trăsături distinctive ale proceselor mentale în R. v.: dependența lor de situația vizuală; funcționând într-un mod inextricabil...

    Vârsta de pensionare în Rusia, țări europene, SUA- Rusia Vârsta de pensionare pentru bărbați este de 60 de ani, pentru femei - 55 de ani. O pensie de muncă pentru limită de vârstă poate fi atribuită înainte de împlinirea vârstei de pensionare general stabilită. Conform pensiei... ... Enciclopedia știrilor

    Vârsta de pensionare obișnuită- În practica beneficiilor angajaților: vârsta specificată într-o schemă de asigurări de pensie ca fiind cea mai fragedă vârstă la care un angajat se poate pensiona fără o reducere a beneficiilor de pensie. Pentru a primi pensie maxima... ...

    - (în psihologie) o categorie folosită pentru a desemna caracteristici temporare ale dezvoltării individuale. Spre deosebire de V. cronologic, care exprimă durata existenței unui individ din momentul nașterii sale, conceptul de V. psihologic înseamnă... ...

    Etapa de dezvoltare a copilului mintal de la un an la trei ani, caracterizată prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral. În această etapă au loc următoarele evenimente de dezvoltare individuală: 1) formarea... ... Mare enciclopedie psihologică

    vârstă- Balzac, impresionant (colocvial), auriu (învechit), auriu, matur, critic, tânăr (ustar), tânăr, blând, imatur, nedefinit, periculos, bătrân, târziu, venerabil, bătrân, fermecător, timpuriu, respectabil, fericit, dificil,...... Dicţionar de epitete

    Vârsta de pensionare, precoce- În practica acordării de beneficii angajaților: o vârstă mai devreme decât vârsta normală de pensionare specificată în schema de pensii și la împlinirea căreia un participant la schema de pensii poate primi beneficii de pensie... Asigurări și managementul riscurilor. Dicționar terminologic

    Alcoolismul timpuriu- dezvoltarea simptomelor de dependență de alcool înainte de vârsta de 18 ani. Întinerirea alcoolismului se remarcă în ultimele deceniiîn multe țări ale lumii. De obicei se crede că imaturitatea individului și vârsta fragedă (în special adolescența și copilăria)… … Dicţionar Enciclopedic de Psihologie şi Pedagogie

Cărți

  • Copilăria timpurie este o preocupare specială a grădiniței. Tehnologii de salvare a sănătății în lucrul cu copiii mici, Tatyana Gennadievna Kornilova, Lyudmila Yuryevna Kostrykina, Roza Tayarovna Udalova. Manualul reflectă experiența bugetului de stat instituție educațională liceu 2087 'Otkrytie' (director - Spiridonova E. S.) unitate structurala...

Apariția de noi activități în copilăria timpurie. La această vârstă, liniile dezvoltării mentale ale băieților și fetelor se despart. Ele sunt inerente tipuri diferite activitati de conducere. La băieți, pe baza activității obiective, obiect-instrument. La fete, pe baza activității de vorbire - comunicativ. Activitatea obiect-instrument include manipularea cu obiecte umane, rudimentele designului, în urma cărora gândirea abstractă, abstractă, este mai bine dezvoltată la bărbați. Activitatea comunicativă presupune stăpânirea logicii relațiilor umane. Majoritatea femeilor au o gândire socială mai dezvoltată decât bărbații, a cărei sferă de manifestare este comunicarea între oameni. Femeile au o intuiție, un tact mai fin și sunt mai predispuse la empatie. Diferențele de gen în comportamentul copiilor se datorează nu atât unor motive biologice și fiziologice, cât și naturii comunicării lor sociale. Orientarea băieților și fetelor către diferite tipuri de activități este determinată social, datorită tiparelor culturale. De fapt, există mai multe asemănări decât diferențe între bebelușii de sex masculin și feminin. Diferențele apar mai târziu. Practic, băieții și fetele se dezvoltă în paralel și trec prin aceleași etape.

Astfel, până la vârsta de trei ani, copiii de ambele sexe dezvoltă următoarele evoluții noi de vârstă: începuturile conștientizării de sine, dezvoltarea conceptului de sine, stima de sine. Copilul face 90% din munca de însuşire a limbajului. În trei ani, o persoană parcurge jumătate din calea dezvoltării sale mentale.

Caracteristici cognitive

Vorbire. Discursul autonom al copilului se transformă și dispare destul de repede (de obicei în șase luni). Prin stăpânirea vorbirii lor native, copiii stăpânesc atât aspectele fonetice, cât și semantice ale acesteia. Pronunțarea cuvintelor devine mai corectă, copilul încetează treptat să mai folosească fragmente de cuvinte distorsionate. Până la vârsta de 3 ani, toate sunetele de bază ale limbii sunt dobândite. Cea mai importantă schimbare în vorbirea unui copil este că cuvântul capătă un sens obiectiv pentru el. Primele generalizări sunt asociate cu apariția semnificațiilor obiective ale cuvintelor.La o vârstă fragedă, vocabularul pasiv - numărul cuvintelor înțelese - crește rapid. Până la vârsta de 2 ani, copilul înțelege explicațiile (instrucțiunile) adultului cu privire la acțiunile comune. Mai târziu, la 2-3 ani, apare înțelegerea vorbirii-poveste. Vorbirea activă se dezvoltă și ea intens: un vocabular activ crește, apar primele fraze, primele întrebări adresate adulților. Până la vârsta de 3 ani, vocabularul activ ajunge la 1500 de cuvinte. Propozițiile la 1,5 ani sunt formate din 2-3 cuvinte. Acestea sunt cel mai adesea subiectul și acțiunile lui („Mama vine”), acțiunile și obiectul acțiunii („Vreau bomboane”), acțiunea și locul acțiunii („cartea este acolo”). Până la vârsta de 3 ani, formele gramaticale de bază și construcţii sintactice limba maternă. Activitatea de vorbire de obicei crește brusc între 2 și 3 ani, iar cercul de comunicare se extinde.



Percepţie. Copilăria timpurie este interesantă pentru că printre toate funcțiile mentale domină percepția. Dominanța percepției înseamnă o anumită dependență față de aceasta de alte procese mentale. Copiii mici sunt conectați maxim de situația prezentă - de ceea ce percep ei direct. Tot comportamentul lor este de câmp, impulsiv; nimic din ceea ce se află în afara acestei situații vizuale nu îi atrage.

Imaginație. La o vârstă fragedă, se observă forme elementare de imaginație, cum ar fi anticiparea, dar nu există încă imaginație creatoare. Un copil mic nu este capabil să inventeze ceva sau să mintă. Abia spre sfârșitul copilăriei timpurii are ocazia să spună ceva care nu este ceea ce este cu adevărat.

Memorie. Memoria este inclusă în acest proces de percepție activă. Practic, aceasta este recunoașterea, deși copilul poate deja să reproducă involuntar ceea ce a văzut și a auzit înainte - își amintește ceva. Din moment ce memoria devine, parcă, o continuare și o dezvoltare a percepției, este încă imposibil să vorbim despre baza pe experiența trecută. Copilăria timpurie este uitată în același mod ca și copilăria („amnezia copilăriei”). O caracteristică importantă a percepției la această vârstă este colorarea sa afectivă. Obiectele observate „atrag” cu adevărat copilul, provocând o reacție emoțională puternică. Natura afectivă a percepției duce și la unitatea senzorio-motorie. Copilul vede un lucru, îl atrage și datorită acestui lucru începe să se dezvolte un comportament impulsiv.

Acțiuni și gândire. Gândirea la această vârstă este de obicei numită eficientă vizual. În acest moment, în activități comune cu adulții, copilul învață modalități de a opera cu o varietate de obiecte. Acțiunile cu obiecte depind de caracteristicile lor funcționale și de condițiile de utilizare a acestora. Gândirea se manifestă inițial în chiar procesul activității practice. Acest lucru se vede mai ales când un copil se confruntă cu o sarcină pe care adulții nu l-au învățat cum să o rezolve.Nu doar gândirea se dezvoltă datorită activității externe. Acțiunile obiective în sine sunt, de asemenea, îmbunătățite. În plus, aceștia capătă un caracter generalizat, fiind despărțiți de materiile în care au fost învățați inițial. Acțiunile stăpânite sunt transferate în alte condiții. În urma acesteia, copilul dobândește capacitatea de a-și corela acțiunile cu acțiunile adulților, de a percepe acțiunile unui adult ca modele. Activitățile de colaborare încep să se dezintegreze. Adultul îi oferă copilului exemple de acțiuni și evaluează implementarea acestora.

Pe lângă activitățile obiective reale, activități precum desenul și jocul sunt, de asemenea, importante pentru dezvoltarea copilului. Desen un copil sub 2 ani - doodles, la anul 3 apar forme asemănătoare obiectului reprezentat, la 2,5 ani apare un desen complet clar al unei persoane. Activitate de conducere– subiect-manipulator. La sfârșitul copilăriei timpurii, apare deja în formele sale originale. un joc cu complotul. Acesta este așa-numitul joc al regizorului, în care obiectele folosite de copil sunt înzestrate cu sens ludic. La următoarea etapă de vârstă, va deveni una dintre sursele jocurilor de rol. Pentru dezvoltarea jocului, este important să se demonstreze acțiuni simbolice sau substitutive (păpușa este așezată pe un bloc de lemn în loc de pat).

Caracteristicile conceptului de sine. Primele idei despre tine apar la un copil până la vârsta de un an. Acestea sunt idei despre părți ale corpului său, dar copilul încă nu le poate generaliza. Cu pregătire specială de către adulți, până la vârsta de un an și jumătate, un copil se poate recunoaște în oglindă, stăpânește identitatea reflecției și aspectul său. Până la 3 ani - noua etapa autoidentificare: cu ajutorul unei oglinzi, copilul are ocazia de a-și forma ideea despre sine în prezent. Copilul este interesat de toate căile de confirmare a Sinelui său, spiritualizând părți individuale ale corpului; în joacă învață voința asupra lui însuși. Un copil de trei ani este interesat de tot ce are legătură cu el, de exemplu, o umbră. Începe să folosească pronumele „Eu”, își învață numele și sexul. Identificarea cu propriul nume se exprimă printr-un interes deosebit pentru persoanele care au același nume. Identificarea de gen. Până la vârsta de 3 ani, un copil știe deja dacă este băiat sau fată. Copiii dobândesc astfel de cunoștințe observând comportamentul părinților lor și al fraților și surorilor mai mari. Acest lucru îi permite copilului să înțeleagă ce forme de comportament în conformitate cu sexul său sunt așteptate de la el de către ceilalți. Înțelegerea unui anumit gen de către un copil are loc pentru prima dată la 2-3 ani de viață, iar prezența unui tată este extrem de importantă. Pentru băieți, pierderea unui tată după vârsta de 4 ani are un efect redus asupra dobândirii rolurilor sociale. Consecințele lipsei de tată pentru fete încep să se simtă în timpul adolescenței, când multe dintre ele au dificultăți în a se adapta la rol feminin atunci când comunică cu reprezentanții celuilalt sex. Apariția conștiinței de sine. Până la vârsta de trei ani, un copil arată începuturile conștientizării de sine și își dezvoltă dorința de recunoaștere din partea adulților. Evaluând pozitiv anumite acțiuni, adulții le fac atractive în ochii copiilor și trezesc copiilor dorința de a câștiga laude și recunoaștere.

Sfera afectivă. Copiii cu vârsta între 1 și 3 ani au o gamă mai mare temerile, decât la sugari. Acest lucru se explică prin faptul că, odată cu dezvoltarea abilităților lor de percepție, precum și a abilităților mentale, sfera experienței de viață se extinde, din care se extrag din ce în ce mai multe informații noi. Observând că unele obiecte pot dispărea din câmpul lor vizual, copiii se tem că ele înșiși ar putea dispărea. Ei pot fi atenți la conductele de apă din baie și toaletă, crezând că apa le-ar putea duce. Măști, peruci, ochelari noi, o păpușă fără braț, un balon care se dezumflă încet - toate acestea pot provoca teamă. Unii copii pot avea frică de animale sau de mașini în mișcare, iar mulți le este frică să doarmă singuri. De obicei, fricile dispar în timp pe măsură ce copilul stăpânește moduri mai subtile de a gândi. Iritabilitatea excesivă, intoleranța și furia părinților nu pot decât să agraveze temerile copiilor și să contribuie la sentimentul de respingere al copilului. Îngrijirea excesivă a părinților, de asemenea, nu scutește copilul de frică. Mai mult mod eficient este să-i obișnuiești treptat să comunice cu obiecte care provoacă frică, precum și un exemplu clar.

De la vârsta de 2 ani, copilul începe să se dezvolte și sentimente morale acestea. emoțiile încep să fie cauzate nu numai de ceea ce este pur și simplu plăcut sau neplăcut, ci și de ceea ce este bun sau rău, ceea ce corespunde sau contrazice cerințele oamenilor din jurul nostru. Dezvoltarea simțului umorului. La sfârșitul celui de-al treilea an de viață, poate fi remarcată și înțelegerea de către copii a benzii desenate - în această perioadă își dezvoltă simțul umorului. Acest lucru se întâmplă ca urmare a apariției unei combinații neobișnuite de obiecte și fenomene familiare copilului.

La sfârșitul copilăriei timpurii, copilul poate prezenta experiențe empaticeîn raport nu numai cu persoanele apropiate. Odată cu acumularea experienței de viață, experiențele empatice ale copilului devin mai stabile.

Criza 3 ani - Granița dintre copilăria timpurie și cea preșcolară este unul dintre cele mai dificile momente din viața unui copil. L.S. Vygotsky descrie caracteristicile unei crize de 3 ani. 1) negativism. Copilul dă o reacție negativă nu la acțiunea în sine, pe care refuză să o îndeplinească, ci la cererea sau cererea adultului. El nu face ceva doar pentru că i-a sugerat un anumit adult; copilul ignoră cerințele unui membru al familiei sau ale unui profesor, dar este destul de ascultător cu ceilalți. Motivul principal al acțiunii este să facă opusul, adică exact opusul a ceea ce i se spune. Dar aceasta nu este neascultare. 2) încăpăţânare. Aceasta este reacția unui copil care insistă asupra unui lucru nu pentru că își dorește cu adevărat, ci pentru că el însuși le-a spus adulților despre asta și cere ca părerea lui să fie luată în considerare. Încăpăţânarea nu este perseverenţa cu care un copil realizează ceea ce îşi doreşte. Un copil încăpățânat continuă să insiste asupra a ceea ce nu își dorește foarte mult, sau nu își dorește deloc, sau a încetat de mult să-și mai dorească. 3) depreciere. Ceea ce era familiar, interesant și scump înainte este devalorizat. Un copil de 3 ani poate începe să înjure (vechile reguli de comportament sunt devalorizate), să arunce sau chiar să spargă o jucărie preferată oferită la momentul nepotrivit (vechile atașamente față de lucruri sunt devalorizate) etc. 4 ) încăpăţânare apropiată de negativism și încăpățânare, dar îndreptată nu împotriva unui anumit adult, ci împotriva normelor de comportament (ordinelor) acceptate în familie; 5) vointa de sine - adica copilul vrea să facă totul singur; dar aceasta nu este o criză din anul 1, în care copilul se străduiește pentru independență fizică, ci se străduiește pentru independența intenției și a planului. 6) revoltă de protest, care se manifestă prin certuri frecvente cu părinții; conform L.S. Vygotsky „copilul este în război cu ceilalți, în conflict constant cu ei” 7) despotism - își dictează comportamentul (dacă există 1 copil în familie), manifestă putere despotică în raport cu tot ce îl înconjoară. Criza decurge ca o criză a relațiilor sociale și este asociată cu formarea conștiinței de sine a copilului. Apare poziția „eu însumi”. Copilul învață diferența dintre „ar trebui” și „vrea”. Dacă criza decurge lent, aceasta indică o întârziere în dezvoltarea părților afective și volitive ale personalității. Copiii încep să dezvolte o voință, pe care E. Erikson a numit-o autonomie (independență, independență).

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTEI TIMPURIE DE LA 1-3 ANI

mod de acțiune

Citeşte mai mult>>

Grilă de informații despre utilizarea metodelor de diagnosticare în lucrul cu copiii mici de la 1-3 ani.

Tehnici

inteligenta

sfera personală

Literatura despre diagnosticarea vârstei fragede

1. Shvantsara J. Diagnostic of mental development // Praga, 1978

Secțiunea „Vârstele timpurii” este dedicată psihologiei copiilor de la naștere până la 3 ani. Această vârstă este cea mai sensibilă pentru formarea formațiunilor psihologice fundamentale. În primii trei ani de viață se formează bazele conștiinței de sine, personalității, activității și copilului. În această perioadă se formează atitudinea copilului față de lume, față de ceilalți oameni și față de sine; forme de bază de comunicare cu adulții și semenii.

Această vârstă este împărțită în două perioade:

    primul an de viață (copilă); vârstă fragedă - de la unu la 3 ani.

Psihologia copilăriei s-a dezvoltat cel mai intens din a doua jumătate a secolului al XX-lea. Această direcție este dezvoltată în cadrul conceptului psihanalitic (A. Freud, J. Dunn, Spitz, R. Sears), al teoriei atașamentului (J. Bowlby, M. Ainsworth), al învățării sociale (Lewis, Lipsitt, Bijou, Baer). ), psihologie cognitivă ( J. Bruner, T. Bauer, R. Fanz, J. Piaget). În toate aceste direcții, bebelușul este privit predominant ca o ființă naturală, naturală, care este socializată în timp. În schimb, în ​​psihologia rusă, care este construită pe baza unui concept cultural-istoric, bebelușul este considerat o ființă maxim socială care trăiește într-o situație unică de dezvoltare socială.

Legătura și relația unui copil cu mama sa este subiectul principal al psihologiei copilăriei. În psihologia rusă, cei mai renumiți cercetători ai copilăriei sunt.

La o vârstă fragedă are loc stăpânirea activă a vorbirii active (aspectele sale gramaticale, lexicale și alte aspecte), care devine cel mai important mijloc de comunicare. În cadrul activității obiective, care conduce la o anumită vârstă, se dezvoltă toate procesele mentale de bază și noile tipuri de activitate: joc procedural, intenție, independență, Abilități creative etc. Dezvoltarea mentală a copiilor mici a fost studiată cu cel mai mare succes în lucrările etc.


Șeful secțiunii „Vârsta timpurie”:
- Profesor, doctor în psihologie, șef al Laboratorului de dezvoltare mentală a copiilor preșcolari al Institutului de psihologie al Academiei Ruse de Educație, șef. Laboratorul pentru prima copilărie al Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova.

Contacte: Tel.: (4
E-mail: *****@***ru

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTELOR TIMPURIE

(de la 1 la 3 ani)

Vârsta fragedă este o perioadă extrem de importantă și responsabilă a dezvoltării mentale a copilului. Aceasta este vârsta în care totul este pentru prima dată, totul este abia la început - vorbirea, jocul, comunicarea cu semenii, primele idei despre tine, despre ceilalți, despre lume. În primii trei ani de viață sunt puse cele mai importante și fundamentale abilități umane - activitate cognitivă, curiozitate, încredere în sine și încredere în ceilalți, concentrare și perseverență, imaginație, creativitate și multe altele. În plus, toate aceste abilități nu apar de la sine, ca o consecință a vârstei fragede a copilului, ci necesită participarea indispensabilă a unui adult și forme de activitate adecvate vârstei.

Comunicare și cooperare între un copil și un adult

La o vârstă fragedă, conținutul activității comune a unui copil și a unui adult devine stăpânirea modurilor culturale de utilizare a obiectelor . Un adult devine pentru un copil nu doar o sursă de atenție și bunăvoință, nu doar un „furnizor” al obiectelor în sine, ci și un model al acțiunilor umane cu obiectele. O astfel de cooperare nu se mai limitează la asistența directă sau demonstrarea obiectelor. Acum este necesară participarea unui adult, activitate practică simultană cu el, făcând același lucru. În cursul unei astfel de cooperări, copilul primește simultan atenția unui adult, participarea sa la acțiunile copilului și, cel mai important, modalități noi și adecvate de a acționa cu obiectele. Acum adultul nu numai că dăruiește obiecte copilului, ci le oferă și împreună cu obiectul. mod de acțiune cu el. În activitățile comune cu un copil, un adult îndeplinește mai multe funcții simultan:

    în primul rând, adultul îi conferă copilului sensul acțiunilor cu obiectul, funcția sa socială; în al doilea rând, organizează acțiunile și mișcările copilului, îi transferă tehnicile tehnice de desfășurare a acțiunii; în al treilea rând, prin încurajare și mustrare, el controlează progresul acțiunilor copilului.

Vârsta fragedă este perioada de cea mai intensă asimilare a modurilor de a acționa cu obiectele. Până la sfârșitul acestei perioade, datorită cooperării cu un adult, copilul știe practic să folosească obiectele de uz casnic și să se joace cu jucăriile.

Activitatea obiectului și rolul acesteia în dezvoltarea bebelușului

Noua situație socială de dezvoltare corespunde unui nou tip de activitate de conducere a copilului - activitatea subiectului .

Activitatea obiectivă conduce deoarece în ea are loc dezvoltarea tuturor aspectelor psihicului și personalității copilului. În primul rând, este necesar să subliniem că în activitatea obiectivă a copilului are loc dezvoltarea percepţie, iar comportamentul și conștiința copiilor de această vârstă este în întregime determinată de percepție. Astfel, memoria la o vârstă fragedă există sub forma recunoașterii, adică a percepției obiectelor familiare. Gândirea unui copil sub 3 ani este preponderent imediată – copilul stabilește conexiuni între obiectele percepute. Nu poate fi atent decât la ceea ce este în câmpul său de percepție. Toate experiențele copilului sunt, de asemenea, concentrate pe obiecte și fenomene percepute.

Deoarece acțiunile cu obiecte vizează în principal proprietățile lor, cum ar fi formă și dimensiune , acestea sunt semnele care sunt cele mai importante pentru un copil. Culoarea nu este deosebit de importantă pentru recunoașterea obiectelor la începutul copilăriei. Bebelușul recunoaște imaginile colorate și necolorate exact în același mod, precum și imaginile pictate în culorile cele mai neobișnuite (de exemplu, o pisică verde rămâne pisică). El se concentrează în primul rând pe formă, pe conturul general al imaginilor. Acest lucru nu înseamnă că copilul nu distinge culorile. Cu toate acestea, culoarea nu a devenit încă o trăsătură care caracterizează un obiect și nu determină recunoașterea acestuia.

De o importanță deosebită sunt acțiunile care sunt chemate corelativ. Acestea sunt acțiuni cu două sau mai multe obiecte în care este necesar să se țină cont și să se coreleze proprietățile diferitelor obiecte - forma, dimensiunea, duritatea, locația acestora etc. fără a încerca să le aranjezi într-o anumită ordine. Acțiunile de corelare necesită luarea în considerare a dimensiunii, formei și locației diferitelor obiecte. Este caracteristic că majoritatea jucăriilor destinate copiilor mici (piramide, cuburi simple, inserții, păpuși cuibărătoare) implică acțiuni corelative. Când un copil încearcă să efectueze o astfel de acțiune, el selectează și conectează obiectele sau părțile lor în funcție de forma sau dimensiunea lor. Deci, pentru a plia o piramidă, trebuie să loviți gaura din inele cu un băț și să țineți cont de raportul dintre inele în dimensiune. Când asamblați o păpușă de cuib, trebuie să selectați jumătăți de aceeași dimensiune și să efectuați acțiuni într-o anumită ordine - mai întâi asamblați-o pe cea mai mică, apoi puneți-o în cea mai mare.

Inițial, bebelușul poate efectua aceste acțiuni doar prin teste practice, deoarece nu știe încă să compare vizual dimensiunea și forma obiectelor. De exemplu, când așează jumătatea inferioară a unei păpuși cuibărit pe cea superioară, el descoperă că nu se potrivește și începe să încerce alta. Uneori, încearcă să obțină un rezultat prin forță - să stoarce părți nepotrivite, dar în curând devine convins de inconsecvența acestor încercări și continuă să încerce și să încerce diferite părți până când găsește partea potrivită.

Din acțiunile indicative externe copilul se mută la corelație vizuală proprietățile obiectelor. Această capacitate se manifestă prin faptul că copilul selectează cu ochi detaliile necesare și efectuează imediat acțiunea corectă, fără teste practice preliminare. El poate, de exemplu, să aleagă inele sau căni de dimensiuni identice sau diferite.

De-a lungul copilăriei timpurii, percepția este strâns legată de acțiunile obiective. Un copil poate determina destul de precis forma, dimensiunea sau culoarea unui obiect, dacă acest lucru este necesar pentru a efectua o acțiune necesară și accesibilă. În alte cazuri, percepția poate fi destul de vagă și inexactă.

În al treilea an de viață se dezvoltă reprezentare despre proprietățile lucrurilor și aceste idei sunt atribuite unor obiecte specifice. Pentru a îmbogăți înțelegerea unui copil cu privire la proprietățile obiectelor, este necesar ca acesta să se familiarizeze cu diferitele caracteristici și semne ale lucrurilor în acțiuni practice specifice. Un mediu senzorial bogat și variat cu care bebelușul interacționează activ este cea mai importantă condiție prealabilă pentru formarea unui plan intern de acțiune și dezvoltare mentală.

Deja la începutul copilăriei timpurii, copilul are acțiuni individuale care pot fi considerate manifestări ale gândirii. Acestea sunt acțiunile în care copilul descoperă legătura dintre obiecte sau fenomene individuale - de exemplu, trage sfoara in sus pentru a aduce jucaria mai aproape de el. Dar în procesul de stăpânire a acțiunilor de corelare, copilul începe să se concentreze nu doar asupra lucrurilor individuale, ci și asupra legătura dintre obiecte , care contribuie în continuare la rezolvarea problemelor practice. Trecerea de la utilizarea conexiunilor gata făcute arătate la adulți la stabilirea lor independentă este un pas important în dezvoltarea gândirii.

În primul rând, stabilirea unor astfel de conexiuni are loc prin teste practice. Încearcă diferite moduri de a deschide o cutie, de a obține o jucărie atractivă sau de a obține experiențe noi și, în urma încercărilor sale, obține accidental un efect. De exemplu, prin apăsarea accidentală a mamelonului unei sticle de apă, descoperă un râu care stropește, sau prin alunecarea capacului unei casete de creion, îl deschide și scoate un obiect ascuns. Gândirea copilului, care se desfășoară sub formă de acțiuni indicative externe, este numită eficient din punct de vedere vizual. Această formă de gândire este caracteristică copiilor mici. Copiii folosesc în mod activ gândirea vizuală și eficientă pentru a descoperi și descoperi o mare varietate de conexiuni între lucruri și fenomene din lumea obiectivă din jurul lor. Reproducerea persistentă a acelorași acțiuni simple și obținerea efectului scontat (deschiderea și închiderea cutiilor, extragerea sunetelor din jucăriile care sună, compararea diferitelor obiecte, acțiunea unor obiecte asupra altora etc.) oferă bebelușului o experiență senzorială extrem de importantă, care formează baza pentru altele mai complexe, forme interne de gândire.

Activitatea cognitivă și dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă se manifestă nu numai și nu atât în ​​succesul rezolvării problemelor practice, ci în primul rând în implicare emoțională în astfel de experimentare, în perseverență și în plăcerea pe care o primește copilul din activitățile sale de cercetare. Astfel de cunoștințe captivează bebelușul și îi aduc emoții noi, educative - interes, curiozitate, surpriză, bucuria descoperirii.

Achiziția vorbirii

Unul dintre principalele evenimente în dezvoltarea unui copil mic este dobândirea vorbirii .

Situația în care apare vorbirea nu poate fi redusă la copierea directă a sunetelor vorbirii, ci ar trebui să reprezinte cooperarea obiectivă a copilului cu un adult. În spatele fiecărui cuvânt trebuie să existe ceea ce înseamnă, adică sensul său, un obiect. Dacă nu există un astfel de obiect, primele cuvinte s-ar putea să nu apară, oricât de mult îi vorbește mama copilului și oricât de bine îi reproduce el cuvintele. Dacă un copil se joacă cu entuziasm cu obiecte, dar preferă să o facă singur, cuvintele active ale copilului sunt, de asemenea, întârziate: nu are nevoie să numească obiectul, să apeleze la cineva cu o cerere sau să-și exprime impresiile. Nevoia și nevoia de a vorbi presupune două condiții principale: nevoia de a comunica cu un adult și nevoia unui obiect care trebuie numit. Nici unul, nici celălalt nu duc separat la un cuvânt. Și doar situația de cooperare obiectivă dintre un copil și un adult creează nevoia de a numi un obiect și, prin urmare, de a-și pronunța cuvântul.

Într-o astfel de cooperare de fond, adultul pune înaintea copilului sarcină de vorbire , ceea ce presupune o restructurare a întregului său comportament: pentru a fi înțeles, trebuie să rostească un cuvânt foarte specific. Și asta înseamnă că trebuie să se îndepărteze de obiectul dorit, să se îndrepte către un adult, să evidențieze cuvântul pe care îl pronunță și să folosească acest semn artificial de natură socio-istoric (care este întotdeauna un cuvânt) pentru a-i influența pe ceilalți.

Primele cuvinte active ale copilului apar în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață. La mijlocul celui de-al doilea an, are loc o „explozie de vorbire”, care se manifestă printr-o creștere bruscă a vocabularului copilului și un interes crescut pentru vorbire. Al treilea an de viață se caracterizează printr-o activitate de vorbire în creștere bruscă a copilului. Copiii pot deja să asculte și să înțeleagă nu numai vorbirea care le este adresată, ci și cuvintele care nu le sunt adresate. Ei înțeleg deja conținutul basmelor și poeziilor simple și le place să le asculte interpretate de adulți. Își amintesc cu ușurință poezii scurte și basme și le reproduc cu mare acuratețe. Ei încearcă deja să spună adulților despre impresiile lor și despre acele obiecte care nu se află în imediata apropiere. Aceasta înseamnă că vorbirea începe să se separe de situația vizuală și devine un mijloc independent de comunicare și gândire pentru copil.

Toate aceste realizări devin posibile datorită faptului că copilul stăpânește forma gramaticală a vorbirii , care vă permite să conectați cuvinte individuale între ele, indiferent de poziția reală a obiectelor pe care le denotă.

Stăpânirea vorbirii deschide posibilitatea comportamentul arbitrar al copilului. Primul pas către comportamentul voluntar este urmând instrucțiunile verbale ale adulților . Când urmează instrucțiunile verbale, comportamentul copilului este determinat nu de situația percepută, ci de cuvântul adultului. În același timp, vorbirea unui adult, chiar dacă copilul o înțelege bine, nu devine imediat un regulator al comportamentului copilului. Este important de subliniat că, la o vârstă fragedă, cuvântul este un stimulent și un reglator al comportamentului mai slab decât stereotipurile motorii ale copilului și situația direct percepută. Prin urmare, instrucțiunile verbale, apelurile sau regulile de comportament la o vârstă fragedă nu determină acțiunile copilului.

Dezvoltarea vorbirii ca mijloc de comunicare și ca mijloc de autoreglare sunt strâns legate: o întârziere în dezvoltarea vorbirii comunicative este însoțită de subdezvoltarea funcției sale de reglementare. Stăpânirea unui cuvânt și separarea acestuia de un anumit adult la o vârstă fragedă poate fi considerată prima etapă în dezvoltarea voinței copilului, în care situația este depășită și se face un nou pas către eliberarea de percepția directă.

Nașterea jocului

Acțiunile unui copil mic cu obiecte nu sunt încă un joc. Separarea activităților obiectiv-practice și de joc are loc abia la sfârșitul copilăriei timpurii. La început, copilul se joacă exclusiv cu jucării realiste și reproduce cu acestea acțiuni familiare (pieptănarea păpușii, punerea în pat, hrănirea ei, rularea în cărucior etc.) La aproximativ 3 ani, datorită dezvoltării obiectivului. acțiunile și vorbirea, copiii apar în joacă înlocuiri de joc, când un nou nume pentru obiectele familiare determină modul în care acestea sunt folosite în joc (un băț devine o lingură sau un pieptene sau un termometru etc.). Cu toate acestea, formarea înlocuirilor de joc nu are loc imediat și nu de la sine. Ele necesită o introducere specială în joc, ceea ce este posibil doar în activități comune cu cei care stăpânesc deja jocul și pot construi o situație imaginară. O astfel de comuniune dă naștere unei noi activități - joc de poveste , care devine lider în vârstă preșcolară.

Substituțiile de joc simbolice care apar la sfârșitul copilăriei timpurii deschid un spațiu enorm pentru imaginația copilului și îl eliberează în mod natural de presiunea situației actuale. Imaginile de joc independente inventate de copil sunt primele manifestări ale copilăriei imaginație.

Apariția nevoii de a comunica cu semenii

O achiziție foarte importantă la o vârstă fragedă este dezvoltarea comunicării cu semenii. Nevoia de a comunica cu un egal se dezvoltă în al treilea an de viață și are un conținut foarte specific.

Conținutul contactelor dintre copiii mici, în ciuda aparentei sale simplități, nu se încadrează în cadrul obișnuit al comunicării dintre adulți sau un copil cu un adult. Comunicarea copiilor între ei este asociată cu o activitate motrică pronunțată și este viu colorată din punct de vedere emoțional; în același timp, copiii reacționează slab și superficial la individualitatea partenerului lor; se străduiesc în principal să se identifice.

Comunicarea între copiii mici poate fi numită interacţiune emoţional-practică . Principalele caracteristici ale unei astfel de interacțiuni sunt: ​​spontaneitatea, lipsa conținutului de fond; slăbiciune, bogăție emoțională, mijloace de comunicare non-standard, reflectare în oglindă a acțiunilor și mișcărilor partenerului. Copiii demonstrează și reproduc acțiuni de joc încărcate emoțional unul în fața celuilalt. Aleargă, scârțâie, iau ipostaze bizare, fac combinații de sunete neașteptate etc. Acțiunile comune și expresiile emoționale le oferă încredere în sine și le aduce experiențe emoționale vii. Aparent, o astfel de interacțiune îi dă copilului un sentiment de asemănare cu o altă ființă, egală, ceea ce provoacă o bucurie intensă. Primind feedback și sprijin de la un egal în jocurile și activitățile sale, copilul își dă seama de ale lui originalitate și unicitate , care stimulează cea mai imprevizibilă inițiativă a bebelușului.

Dezvoltarea nevoii de a comunica cu un egal parcurge o serie de etape. La început, copiii arată atenție și interes unul față de celălalt; până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, există dorința de a atrage atenția unui egal și de a-i demonstra succesul tău; în al treilea an de viață, copiii devin sensibili la atitudinea semenilor lor. Trecerea copiilor la interacțiune subiectivă, de fapt comunicativă devine posibilă într-o măsură decisivă datorită unui adult. Adultul este cel care îl ajută pe copil să identifice un egal și să vadă în el aceeași ființă ca și el. Cel mai eficient mod de a face acest lucru este organizarea interacțiunea subiectului copiii, atunci când un adult atrage atenția copiilor unul asupra celuilalt, subliniază comunitatea lor, atractivitatea lor etc. Interesul pentru jucăriile caracteristic copiilor de această vârstă îl împiedică pe copil să „prindă” un egal. Jucăria pare să acopere calitățile umane ale altui copil. Un copil le poate deschide doar cu ajutorul unui adult.

Criza de 3 ani

Succesele serioase ale unui copil în activități obiective, în dezvoltarea vorbirii, în joacă și în alte domenii ale vieții sale, obținute în timpul copilăriei timpurii, îi schimbă calitativ întregul comportament. Până la sfârșitul copilăriei timpurii, tendința spre independență, dorința de a acționa independent de adulți și fără ei, crește rapid. Spre sfârșitul copilăriei timpurii, acest lucru se exprimă în cuvintele „eu însumi”, care sunt dovezi criza de 3 ani.

Simptomele evidente ale unei crize sunt negativismul, încăpățânarea, voința de sine, încăpățânarea etc. Aceste simptome reflectă schimbări semnificative în relația copilului cu adulții apropiați și cu el însuși. Copilul este separat din punct de vedere psihologic de adulții apropiați de care anterior a fost indisolubil legat și li se opune în orice. „Eul” propriu al copilului este emancipat de adulți și devine subiectul experiențelor sale. Apar afirmații caracteristice: „Eu însumi”, „Vreau”, „Pot”, „Da”. Este caracteristic că în această perioadă mulți copii încep să folosească pronumele „eu” (înainte de aceasta au vorbit despre ei înșiși la persoana a treia: „Sasha se joacă”, „Katya vrea”). definește noua formare a crizei de 3 ani ca o acțiune și conștiință personală „eu însumi”. Însă propriul „eu” al copilului poate ieși în evidență și se poate realiza doar împingând și opunându-se altui „eu”, diferit de al său. Separarea (și distanța) de sine de un adult duce la faptul că copilul începe să vadă și să perceapă diferit adultul. Anterior, copilul era interesat în primul rând de obiecte; el însuși era direct absorbit de acțiunile sale obiective și părea să coincidă cu acestea. Toate afectele și dorințele lui se află tocmai în acest domeniu. Acțiunile obiective au acoperit figura adultului și propriul „eu” al copilului. În criza de trei ani, adulții cu atitudinea lor față de copil apar pentru prima dată în lumea interioară a vieții unui copil. Dintr-o lume limitată de obiecte, copilul trece în lumea adulților, unde „eu”-ul său ia un loc nou. Despărțit de adult, el intră într-o nouă relație cu el.

La vârsta de trei ani, latura efectivă a activității devine semnificativă pentru copii, iar înregistrarea succeselor lor de către adulți este un moment necesar al implementării acesteia. În consecință, crește și valoarea subiectivă a propriilor realizări, ceea ce provoacă forme noi, afective de comportament: exagerarea meritelor, încercări de a-și devaloriza eșecurile.

Copilul are o nouă viziune asupra lumii și asupra lui însuși în ea.

Noua viziune despre sine constă în faptul că copilul descoperă pentru prima dată întruchiparea materială a Sinelui său, iar propriile sale capacități și realizări specifice pot servi drept măsură. Lumea obiectivă devine pentru copil nu numai lumea acțiunii practice și a cunoașterii, ci și sfera în care își testează capacitățile, își realizează și se afirmă. Prin urmare, fiecare rezultat al activității devine și o declarație de sine, care ar trebui evaluată nu în general, ci prin întruchiparea sa specifică, materială, adică prin realizările sale în activitatea obiectivă. Sursa principală a unei astfel de evaluări este adultul. Prin urmare, copilul începe să perceapă atitudinea adultului cu o predilecție deosebită.

O nouă viziune a „eu” prin prisma realizărilor cuiva pune bazele dezvoltării rapide a conștientizării de sine a copiilor. Sinele copilului, devenind obiectivizat ca urmare a activității, apare în fața lui ca un obiect care nu coincide cu el. Aceasta înseamnă că copilul este deja capabil să efectueze o reflecție elementară, care nu se desfășoară într-un plan intern, ideal, ci are un caracter desfășurat în exterior de a-și evalua realizările.

Formarea unui astfel de autosistem, unde punctul de plecare este o realizare apreciată de alții, marchează trecerea către copilăria preșcolară.

Grilă de informare privind utilizarea metodelor de diagnosticare în lucrul cu vârsta preșcolară primară 3-4 ani.

Caracteristicile psihologice ale vârstei

Tehnici

inteligenta

· Diagnosticul sugarilor ()

sfera personală

· Supravegherea activitatilor de conducere

caracteristici psihofiziologice

specificul relaţiilor interpersonale

Literatură:

, Relațiile interpersonale ale preșcolarilor: Diagnostic, probleme, corectare.

Acest manual este dedicat problemei extrem de importante, dar puțin studiate, a relațiilor interpersonale ale unui copil cu alți copii.

Relațiile cu alți oameni formează țesutul de bază al vieții umane. Potrivit cuvintelor, inima unei persoane este țesută din relațiile sale cu alți oameni; conținutul principal al mentalului, viața interioară persoană. Aceste relații sunt cele care dau naștere cel mai mult sentimente puternice si actiuni. Atitudinea față de altul este centrul dezvoltării spirituale și morale a individului și determină în mare măsură valoarea morală a unei persoane.

Relațiile cu alte persoane încep și se dezvoltă cel mai intens în copilărie. Experiența acestor prime relații este fundamentul dezvoltării ulterioare a personalității copilului și determină în mare măsură caracteristicile conștientizării de sine a unei persoane, atitudinea sa față de lume, comportamentul său și bunăstarea în rândul oamenilor.

Tema originii și formării relațiilor interpersonale este extrem de relevantă, întrucât multe fenomene negative și distructive în rândul tinerilor observate recent (cruzime, agresivitate crescută, înstrăinare etc.) își au originea în copilăria timpurie și preșcolară. Acest lucru ne determină să luăm în considerare dezvoltarea relațiilor copiilor între ei în primele etape ale ontogenezei pentru a înțelege tiparele lor legate de vârstă și natura psihologică a deformărilor care apar pe această cale.

Scopul acestui manual este de a oferi îndrumări teoretice și practice pentru profesori și psihologi pentru a lucra cu preșcolari în acest domeniu complex, care este în mare parte asociat cu ambiguitatea interpretărilor conceptului de „relații interpersonale”.

Fără a pretinde că acoperim în mod cuprinzător aceste interpretări, vom încerca să luăm în considerare principalele abordări asociate studiului relațiilor copiilor la vârsta preșcolară.

DIFERITE ABORDĂRI PENTRU ÎNȚELEGEREA RELAȚIILOR INTERPERSONALE

Cea mai comună abordare pentru înțelegerea relațiilor interpersonale ale preșcolarilor este sociometrică. Relațiile interpersonale sunt considerate preferințe selective ale copiilor dintr-un grup de egali. Numeroase studii (B. S. Mukhina et al.) au arătat că în timpul vârstei preșcolare (de la 3 la 7 ani), structura grupului de copii crește rapid - unii copii devin din ce în ce mai preferați de majoritatea în grup, alții ocupă tot mai mult poziția de proscriși. Conținutul și rațiunea alegerilor pe care le fac copiii variază de la calități externe la caracteristici personale. De asemenea, s-a constatat că bunăstarea emoțională a copiilor și atitudinea lor generală față de grădiniță depind în mare măsură de natura relațiilor copilului cu semenii.

Obiectivul principal al acestor studii a fost grupul de copii, nu copilul individual. Relațiile interpersonale au fost luate în considerare și evaluate în principal cantitativ (prin numărul de opțiuni, stabilitatea și validitatea acestora). Colegiul a acționat ca subiect de evaluare emoțională, conștientă sau de afaceri (). Imaginea subiectivă a altei persoane, ideile copilului despre un egal și caracteristicile calitative ale altor persoane au rămas în afara domeniului acestor studii.

Acest gol a fost parțial completat în cercetarea sociocognitivă, în care relațiile interpersonale au fost interpretate ca înțelegerea calităților altor oameni și capacitatea de a interpreta și rezolva situații conflictuale. În studiile efectuate pe copii preșcolari (V.M. Senchenko și colab.), au fost clarificate caracteristicile legate de vârstă ale percepției preșcolarilor despre alte persoane, înțelegerea stării emoționale a unei persoane, modalitățile de rezolvare a situațiilor problematice etc.. Subiectul principal al acestora Studiile a fost percepția, înțelegerea și cunoașterea copilului despre alte persoane și relațiile dintre ei, ceea ce se reflectă în termenii „inteligență socială” sau „cogniție socială”. Atitudinea faţă de celălalt a căpătat o clară orientare cognitivistă: cealaltă persoană era considerată ca obiect de cunoaştere. Este caracteristic faptul că aceste studii au fost efectuate în condiții de laborator în afara contextului real al comunicării și relațiilor copiilor. Ceea ce a fost analizat a fost în primul rând percepția copilului asupra imaginilor altor persoane sau a situațiilor conflictuale, mai degrabă decât o atitudine reală, practică față de aceștia.

Un număr semnificativ de studii experimentale au fost dedicate contactelor reale dintre copii și influenței acestora asupra dezvoltării relațiilor copiilor. Dintre aceste studii, se pot distinge două abordări teoretice principale:

Conceptul de mediere bazată pe activitate a relațiilor interpersonale ();

Conceptul genezei comunicării, în care relațiile copiilor au fost considerate ca un produs al activității de comunicare ().

În teoria medierii activității, subiectul principal de luat în considerare este grupul, colectivul. Activitatea comună este o caracteristică de formare a sistemului a echipei. Grupul își realizează scopul printr-un obiect specific de activitate și, prin urmare, își schimbă el însuși, structura și sistemul de relații interpersonale. Natura și direcția acestor schimbări depind de conținutul activității și de valorile adoptate de grup. Din punctul de vedere al acestui demers, activitatea comună determină relațiile interpersonale, deoarece le dă naștere, influențează conținutul acestora și mediază intrarea copilului în comunitate. Relațiile interpersonale se realizează și se transformă în activitatea comună și în comunicare.

Trebuie subliniat aici că studiul relațiilor interpersonale ale copiilor în majoritatea studiilor (în special în cele străine) se rezumă la studierea caracteristicilor comunicării și interacțiunii lor. Conceptele de „comunicare” și „relație”, de regulă, nu sunt separate, iar termenii înșiși sunt folosiți sinonim. Ni se pare că aceste concepte ar trebui distinse.

COMUNICARE ȘI ATITUDINE

În concept, comunicarea acționează ca o activitate comunicativă specială care vizează formarea de relații. Alți autori înțeleg relația dintre aceste concepte într-un mod similar (-Slavskaya, YaL. Kolominsky). În același timp, relațiile nu sunt doar rezultatul comunicării, ci și premisa ei inițială, un stimul care provoacă unul sau altul tip de interacțiune. Relațiile nu se formează doar, ci și se realizează și se manifestă în interacțiunea oamenilor. În același timp, atitudinea față de altul, spre deosebire de comunicare, nu are întotdeauna manifestări exterioare. Atitudinea se poate manifesta și în absența actelor comunicative; poate fi resimțită și față de un personaj absent sau chiar fictiv, ideal; poate exista și la nivelul conștiinței sau vieții mentale interioare (sub formă de experiențe, idei, imagini etc.). Dacă comunicarea se realizează într-o formă sau alta de interacțiune cu ajutorul unor mijloace externe, atunci atitudinea este un aspect al vieții interne, mentale, este o caracteristică a conștiinței care nu implică mijloace fixe de exprimare. Dar în viața reală, atitudinea față de o altă persoană se manifestă în primul rând în acțiuni care îi vizează, inclusiv în comunicare. Astfel, relațiile pot fi considerate ca baza psihologică internă a comunicării și interacțiunii dintre oameni.

Cercetările efectuate sub conducerea lui M.I. Lisina au arătat că la aproximativ 4 ani un egal devine un partener de comunicare mai preferat decât un adult. Comunicarea cu un egal se distinge printr-o serie de trăsături specifice, inclusiv bogăția și varietatea acțiunilor comunicative, intensitatea emoțională extremă, actele de comunicare nestandardizate și nereglementate. În același timp, există insensibilitate la influențele de la egal la egal și o predominanță a acțiunilor proactive față de cele reactive.

Dezvoltarea comunicării cu semenii la vârsta preșcolară trece printr-o serie de etape. În primul dintre ei (2-4 ani), un egal este un partener în interacțiunea emoțională și practică, care se bazează pe imitarea și infectarea emoțională a copilului. Principala nevoie comunicativă este nevoia de participare la egal la egal, care se exprimă în acțiuni paralele (simultane și identice) ale copiilor. În a doua etapă (4-6 ani) este nevoie de cooperare situațională de afaceri cu un egal. Cooperarea, spre deosebire de complicitate, presupune distribuirea rolurilor și funcțiilor de joc și, prin urmare, luarea în considerare a acțiunilor și influențelor partenerului. Conținutul comunicării devine activitate comună (în principal joc). În aceeași etapă, apare o altă nevoie, în mare măsură opusă, de respect și recunoaștere din partea unui egal. La a treia etapă (la 6-7 ani), comunicarea cu un egal capătă trăsături de natură non-situațională - conținutul comunicării este distras de la situația vizuală, încep să se dezvolte preferințe selective stabile între copii.

După cum au arătat lucrările lui RA Smirnova și cele realizate în conformitate cu această direcție, atașamentele și preferințele selective ale copiilor apar pe baza comunicării. Copiii preferă acei colegi care își satisfac în mod adecvat nevoile de comunicare. Mai mult decât atât, principala rămâne nevoia de atenție prietenoasă și respect din partea unui egal.

Astfel, în psihologia modernă există diverse abordări pentru înțelegerea relațiilor interpersonale, fiecare dintre ele având propriul subiect de studiu:

Sociometric (preferințele selective ale copiilor);

Sociocognitive (cunoașterea și evaluarea celorlalți și rezolvarea problemelor sociale);

Activitate (relații ca urmare a comunicării și activităților comune ale copiilor).

Varietatea interpretărilor nu ne permite să definim mai mult sau mai puțin clar subiectul educației pentru relațiile interumane. Această definiție este importantă nu numai pentru claritate analiză științifică, dar și pentru practica creșterii copiilor. Pentru a identifica particularitățile dezvoltării relațiilor copiilor și pentru a încerca să construim o strategie pentru creșterea lor, este necesar să înțelegem cum sunt exprimați și care este realitatea psihologică în spatele lor. Fără aceasta, rămâne neclar ce anume trebuie identificat și educat: statutul social al copilului în grup; capacitatea de a analiza caracteristicile sociale; dorința și capacitatea de a coopera; trebuie să comunici cu un egal? Fără îndoială, toate aceste puncte sunt importante și necesită o atenție deosebită atât din partea cercetătorilor, cât și a educatorilor. În același timp, practica educației necesită identificarea unei formațiuni centrale, care este de valoare necondiționată și determină specificul relațiilor interpersonale în contrast cu alte forme de viață psihică (activitate, cunoaștere, preferințe emoționale etc.) din punct de vedere, unicitatea calitativă a acestei realități constă în legătura inextricabilă a relației unei persoane cu ceilalți și cu ea însăși.

CONECTAREA RELAȚIILOR INTERPERSONALE ȘI CONȘTIENTĂ DE SINE

În relația unei persoane cu ceilalți, „eu”-ul său se manifestă și se declară mereu, nu poate fi doar cognitiv; reflectă întotdeauna caracteristicile de personalitate ale persoanei însuși. În raport cu celălalt, sunt întotdeauna exprimate principalele motive și semnificații de viață ale unei persoane, așteptările și ideile sale, percepția sa despre sine și atitudinea față de sine. De aceea relațiile interpersonale (în special cu persoane apropiate) sunt aproape întotdeauna intense din punct de vedere emoțional și aduc cele mai vii experiențe (atât pozitive, cât și negative).

iar elevii ei au conturat o nouă abordare a analizei imaginii de sine. Conform acestei abordări, conștientizarea de sine umană include două niveluri - nucleul și periferia, sau componentele subiective și obiectuale. Formația nucleară centrală conține experiența directă a sinelui ca subiect, ca persoană; componenta personală a conștiinței de sine își are originea în ea, care oferă unei persoane experiența constanței, a identității de sine, un sentiment holistic al sinelui ca sursa voinței cuiva, a activității cuiva. În schimb, periferia include ideile private, specifice ale subiectului despre el însuși, abilitățile, capacitățile și caracteristicile sale. Periferia imaginii de sine constă dintr-un set de calități specifice și finite care aparțin unei persoane și formează componenta obiectului (sau subiectului) a conștiinței de sine.

Același conținut subiect-obiect are și o relație cu o altă persoană. Pe de o parte, îl puteți trata pe altul ca pe un subiect unic care are valoare absolută și nu poate fi redus la acțiunile și calitățile sale specifice, iar pe de altă parte, puteți percepe și evalua caracteristicile sale comportamentale externe (prezența obiectelor în activități, cuvintele și acțiunile sale etc.).

Astfel, relațiile umane se bazează pe două principii contradictorii - obiectiv (subiect) și subiectiv (personal). În primul tip de relație, cealaltă persoană este percepută ca o circumstanță din viața unei persoane; el este subiectul comparaţiei cu sine însuşi sau al folosirii în avantajul său. În relația de tip personal, celălalt este fundamental ireductibil la orice caracteristică finită, definită; Sinele lui este unic, incomparabil (nu are asemănare) și neprețuit (are valoare absolută); el nu poate fi decât subiect de comunicare şi circulaţie. O relație personală generează o conexiune internă cu ceilalți și diverse forme de implicare (empatie, simpatie, asistență). Principiul obiectiv stabilește limitele propriului sine și subliniază diferența față de ceilalți și izolarea, ceea ce dă naștere concurenței, competitivității și apărării avantajelor cuiva.

În relațiile umane reale, aceste două principii nu pot exista în forma lor pură și „curg” constant unul în celălalt. Este evident că o persoană nu poate trăi fără a se compara cu ceilalți și a-i folosi pe alții, dar, în același timp, relațiile umane nu pot fi reduse doar la competiție și la utilizare reciprocă. Problema principala relațiile umane sunt constituite de această dualitate a poziției unei persoane între alți oameni, în care o persoană este îmbinată cu ceilalți și atașată intern de ei și, în același timp, le evaluează constant, le compară cu sine și le folosește în propriile interese. Dezvoltarea relațiilor interpersonale la vârsta preșcolară este o împletire complexă a acestor două principii în relația copilului cu el însuși și cu ceilalți.

Pe lângă caracteristicile legate de vârstă, deja la vârsta preșcolară există variații individuale foarte semnificative în atitudinea față de semeni. Acesta este exact zona în care personalitatea copilului se manifestă cel mai clar. Relațiile cu ceilalți nu sunt întotdeauna ușoare și armonioase. Deja în grup grădiniţă Există multe conflicte între copii care sunt rezultatul unui mod distorsionat de dezvoltare a relațiilor interpersonale. Credem că baza psihologică opțiuni individuale relația cu un egal este o expresie diferită și un conținut diferit al principiilor obiective și personale. De regulă, problemele și conflictele dintre copii care dau naștere la experiențe dificile și acute (resentimente, ostilitate, invidie, furie, teamă) apar în cazurile în care domină principiul obiectiv, obiectiv, adică atunci când celălalt copil este perceput exclusiv ca un concurent. , care trebuie depășită ca o condiție a bunăstării personale sau ca o sursă de tratament adecvat. Aceste așteptări nu sunt niciodată îndeplinite, ceea ce dă naștere la sentimente dificile, distructive pentru individ. Astfel de experiențe din copilărie pot deveni o sursă de probleme interpersonale și intrapersonale grave pentru un adult. Recunoașterea acestor tendințe periculoase în timp util și ajutarea copilului să le depășească este cea mai importantă sarcină a educatorului, profesorului și psihologului. Sperăm că această carte vă va ajuta în rezolvarea acestei probleme complexe și importante.

Manualul este format din trei părți. Prima parte prezintă o varietate de tehnici care pot fi utilizate pentru a identifica caracteristicile atitudinilor copiilor față de semenii lor. Scopul unor astfel de diagnostice este detectarea în timp util a formelor problematice, conflictuale, în relație cu alți copii.

A doua parte a manualului este dedicată în mod special descrierii psihologice a copiilor cu probleme în relațiile cu semenii. Prezintă portrete psihologice ale copiilor agresivi, sensibili, timizi, demonstrativi, precum și ale copiilor crescuți fără părinți. Credem că aceste portrete vor ajuta la recunoașterea și calificarea corectă a dificultăților unui copil și la înțelegerea naturii psihologice a problemelor sale.

Partea a treia conține sistemul de jocuri și activități specifice autoarei pentru preșcolari, care vizează corectarea relațiilor interpersonale din grupa de grădiniță. Acest program de corecție a fost testat în mod repetat în grădinițele din Moscova și și-a demonstrat eficacitatea.

Introducere


PARTEA 1. Diagnosticul relațiilor interpersonale la copiii preșcolari

Metode care dezvăluie o imagine obiectivă a relațiilor interumane

Sociometrie

Metoda de observare

Metoda situațiilor problematice

Metode care identifică aspecte subiective ale atitudinilor față de ceilalți

Orientarea copilului în realitatea socială și inteligența sa socială

Particularități ale percepției colegilor și ale conștientizării de sine a copilului

Întrebări și sarcini


PARTEA 2. Forme problematice ale relaţiilor interpersonale la preşcolari

Copii agresivi

Manifestarea agresivității la un grup de preșcolari

Opțiuni individuale pentru agresivitatea copiilor

Copii sensibili

Fenomenul resentimentelor copiilor și criteriile de identificare a copiilor sensibili

Caracteristicile de personalitate ale copiilor sensibili

Copii timizi

Criterii de identificare a copiilor timizi

Caracteristicile de personalitate ale copiilor timizi

Copii demonstrativi

Particularitățile comportamentului copiilor demonstrativi

Caracteristicile personale și natura atitudinii față de colegii copiilor demonstrativi

Copii fără familie

Caracteristicile psihologice ale copiilor crescuți fără părinți

Particularități ale comportamentului copiilor dintr-un orfelinat

Trăsături ale copiilor cu forme problematice de relație cu semenii

Întrebări și sarcini


PARTEA 3. Un sistem de jocuri care vizează dezvoltarea unei atitudini prietenoase în rândul preșcolarilor

Principii psihologice și pedagogice ale educației relațiilor interumane
(etapele programului de dezvoltare)

etapa 1. Comunicare fără cuvinte

a 2-a etapă. Atenție la ceilalți

a 3-a etapă. Consecvența acțiunii

etapa a 4-a. Experiențe generale

etapa a 5-a. Asistență reciprocă în joc

a 6-a etapă. Cuvinte bune și urări

etapa a 7-a. Ajutor în activități comune

Întrebări și sarcini

Adnotare extinsă

Manualul este dedicat aspectelor psihologice și pedagogice ale relațiilor interpersonale în rândul copiilor preșcolari. Este împărțit în următoarele secțiuni: o introducere și 3 capitole; după fiecare dintre cele 3 părți sunt scrise întrebări și teme pentru ca cititorul să vadă dacă a înțeles totul; la sfârșitul manualului există o anexă și o listă. a literaturii recomandate.

Introducerea vorbește despre abordări diferite la o înțelegere a relațiilor interpersonale, ce sunt comunicarea și atitudinea, se dezvăluie legătura dintre relațiile interpersonale și conștientizarea de sine.

Prima parte a manualului, numită „Diagnosticarea relațiilor interpersonale la copiii preșcolari”, prezintă diverse tehnici care pot fi utilizate pentru a identifica caracteristicile relațiilor copiilor cu semenii lor. Acest capitol acoperă metode care dezvăluie o imagine obiectivă a relaţiilor interumane: sociometrie (acest paragraf descrie tehnici precum „căpitanul navei”, „două case”, „metoda alegerii verbale”), metoda observației, metoda situațiilor problematice; Și metode care dezvăluie aspecte subiective ale atitudinilor față de ceilalți: orientarea copilului în realitatea socială și inteligența sa socială (care descrie tehnica proiectivă „Imagini”, subtestul „Comprehensiune” din testul Wechsler, tehnica Rene Gilles, testul Rosenzweig, testul de apercepție a copiilor - SAT). Acest capitol oferă și tehnici de studiu Particularități ale percepției colegilor și ale conștientizării de sine a copilului: „scara”, „evaluează-ți calitățile”, tehnica de desen „Eu și prietenul meu la grădiniță”, „poveste despre un prieten”. Prima parte a manualului se încheie cu recomandări metodologice pentru diagnosticarea relațiilor interpersonale.

A doua parte a manualului se numește „Forme problematice ale relațiilor interpersonale la preșcolari”. Se vorbește despre cele 3 etape de dezvoltare a relațiilor interpersonale ale copiilor la vârsta preșcolară. Autorii au dedicat în mod special acest capitol unei descrieri psihologice a copiilor cu probleme în relațiile cu semenii. Iată portrete psihologice ale copiilor agresivi, sensibili, timizi, demonstrativi, precum și ale copiilor crescuți fără părinți. Aceste portrete vor ajuta la recunoașterea și calificarea corectă a dificultăților copilului și la înțelegerea naturii psihologice a problemelor sale.

A treia parte se numește „Un sistem de jocuri care vizează dezvoltarea unei atitudini prietenoase în rândul preșcolarilor”. Conține sistemul autorului de jocuri și activități specifice preșcolarilor, care vizează corectarea relațiilor interumane din grupa de grădiniță. Acest program de corecție a fost testat în mod repetat în grădinițele din Moscova și și-a demonstrat eficacitatea.

Anexa oferă material pentru unele dintre tehnicile descrise în această carte.

În general, acest manual este destinat psihologilor practicieni, dar poate fi de interes și pentru profesorii de grădiniță, metodologii, părinții și toți adulții care se ocupă de copiii preșcolari.

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE PERIOADA DE VÂRSTA 4-5 ANI