Învățarea copiilor cu autism să citească

Traducător: Irina Goncharova

Editor: Anna Nurullina

Grupul nostru de pe Facebook: https://www.facebook.com/specialtranslations

Dacă ți-a plăcut materialul, ajută-i pe cei care au nevoie de ajutor: /

Copie text complet pentru distribuirea pe rețelele de socializare și forumuri este posibilă doar prin citarea publicațiilor din pagini oficiale Traduceri speciale sau printr-un link către site. Când citați text pe alte site-uri, plasați antetul complet al traducerii la începutul textului.

Învățarea cititului poate reprezenta problema serioasa pentru copiii cu tulburare din spectrul autist (ASD), dar abordarea pedagogică potrivită o poate rezolva. Dacă profesorii și părinții în procesul de învățare se bazează pe punctele forte copilul și ține cont de interesele lui, atunci stăpânirea acestei abilități importante de învățare va fi mult mai ușoară.

CINCI SFATURI PENTRU ÎNVĂȚAREA UNUI COPIL AUTIC SĂ CITEȘTE

Pentru a determina dacă un copil are o tulburare de autism, există anumite criterii de diagnostic, dintre care cele mai indicative sunt deficiențe în comunicare și interacțiune socială, precum și probleme de comportament. Acești trei factori principali afectează în mod direct capacitatea de citire și sunt importanți de reținut atunci când lucrați la această abilitate. În plus, este important să ne amintim că cea mai bună abordare pedagogică ar trebui să fie întotdeauna individuală.

UTILIZAȚI INTERESELE COPILULUI DVS. ÎN SCOPURI EDUCAȚIONALE.

Copiii cu TSA au adesea interese și pasiuni neobișnuite. Trenurile, orarele, datele matematice sau cărțile de credit pot fi o adevărată sursă de bucurie pentru ei. Aceste interese speciale oferă, de asemenea, o oportunitate excelentă de a capta atenția copilului dumneavoastră. Încercați următoarele idei pentru a folosi tendințele elevului în avantajul dumneavoastră.

1. Când începeți să lucrați cu copilul dvs., colectați mai multe articole legate de preferința lui. Pentru fiecare articol, faceți un card, scrieți pe el prima literă a numelui articolului și lipiți acest card de el. De fiecare dată când copilul dumneavoastră dorește să ridice un obiect, întreabă-l cu ce literă începe numele obiectului. După aceea, treceți la scrierea cuvintelor întregi pe cărți.
2. Scrieți o scurtă poveste informativă despre interesele și pasiunile speciale ale copilului dumneavoastră. Includeți câteva fapte pe care copilul nu le cunoaște împreună cu detalii cu care este familiarizat. Învață-ți copilul să citească această poveste.
3. Alegeți cărți pentru a lucra pe subiecte care vă interesează copilul. De exemplu, dacă este interesat de fenomenele meteorologice, folosește cărți despre dezastre naturale, tipuri de nori și așa mai departe.
4. Recompensează-ți copilul pentru realizările sale cu obiecte sau informații legate de hobby-urile sale. De exemplu, odată ce un copil a învățat să citească zece cuvinte, el sau ea poate alege o nouă fișă cu un cuvânt scris - numele obiectului pe care îl dorește.

NU PERMITAȚI SUPRAÎNCĂRCAREA SENZORIALA SAU DESTABILIZAREA.

Potrivit Psychology Today, majoritatea persoanelor cu autism suferă de dezintegrare senzorială. Această tulburare afectează capacitatea unei persoane de a percepe și procesa orice informație externă, cum ar fi alți copii care vorbesc, un câine care lătră pe stradă sau un miros ciudat. În plus, din cauza deficiențelor senzoriale, copiii fac adesea mișcări stereotipe, repetitive: bate din palme, legănare, învârtire. Acesta este unul dintre criteriile de diagnostic pentru autism. Deficiențele senzoriale fac foarte dificil pentru un copil să se concentreze asupra oricărei sarcini, inclusiv asupra cititului.

Următoarele idei pot ajuta copilul să-și regleze sensibilitatea și să se concentreze pe lectură.

1. Practicați într-un mediu calm, neutru. Camera ar trebui să fie slab iluminată. Orice stimuli externi, de exemplu, este mai bine să îndepărtați postere sau picturi de pe pereți. Lucrați în timp ce stați împreună pe podea și vorbiți cu copilul dvs. cu voce joasă.
2. Încercați să determinați dacă sistemul senzorial al elevului dumneavoastră este suprasolicitat sau dacă sensibilitatea copilului este redusă. Este posibil să aibă ambele probleme. Un ergoterapeut vă poate ajuta să rezolvați aceste probleme, sugerându-vă ajutoare adecvate - veste cu greutate, atașamente pentru creion vibrant, tuburi de mestecat - orice poate ajuta copilul să se concentreze asupra activităților.
3. Mulți copii cu autism învață mai bine prin mișcare. De ce nu? Încercați să exersați în timp ce vă balansați pe un leagăn. O altă opțiune este un scaun pivotant. Mișcarea poate promova concentrarea.
4. Luați pauze frecvente pentru a permite copilului să-și recapete echilibrul senzorial. De exemplu, lucrați timp de zece minute și apoi luați o pauză de cinci minute pentru stimularea senzorială. Deși astfel de pauze dese la cursuri pot părea ilogice, cu timpul vei vedea singur că copilul învață mult mai eficient astfel.

ALEGEȚI METODELE ȘI MATERIALELE DE PREDARE CORECTE.

Manuale standard de lectură și programe educaționale poate fi grozav pentru școlari obișnuiți, dar copiii cu TSA nu pot învăța folosind metode tradiționale. Potrivit unui studiu realizat în Universitate medicala Universitatea de Stat din Pennsylvania, majoritatea persoanelor cu autism au o percepție vizuală foarte puternică. Cu toate acestea, fiecare copil este individual și unii elevi speciali întâmpină dificultăți semnificative cu învățarea vizuală, deoarece percep mai bine informațiile auditiv sau kinestezic prin intermediul simțurilor. Este foarte important să identifici încă de la început modalitatea dominantă de cunoaștere, astfel încât să poți selecta materialele potrivite și să structurați activitățile cu elevul tău special în așa fel încât să obții maximum de beneficiu și plăcere de la acestea. Dacă nu sunteți sigur care canal de percepție este cel principal al copilului, încercați diferite abordări și tehnici alternative.

Următoarele companii produc materiale educaționale pentru copiii cu autism:

Reading Mastery este un produs specializat al McGraw Hill pentru producerea de manuale. Profesorii apreciază foarte bine calitatea materialelor lor.

PCI Education oferă materiale de lectură atât pentru persoanele cu autism vorbitor, cât și pentru cele necuvântătoare.

Special Reads este un program educațional pentru copiii cu sindrom Down, dar producătorul susține că este foarte eficient pentru elevii cu autism.

UTILIZAȚI TEHNOLOGIE AVANSATĂ

Mulți părinți și profesioniști care predau copiii cu dizabilități nevoi speciale, am văzut din propria noastră experiență că utilizarea programelor de calculator face posibilă învățarea unui copil să citească mai eficient. Journal of Autism and Developmental Disabilities a raportat cercetări care au descoperit că copiii cu autism au progresat mai bine și s-au bucurat mai mult de activitățile lor atunci când au folosit programe de calculator.

Luați în considerare următoarele programe de calculator pentru predarea cititului.

1. Kidspiration este un joc de învățare vizual conceput pentru a îmbunătăți vocabularul și înțelegerea lecturii.
2. Click N' Read Phonics este un joc vizual distractiv care îi învață pe copii cum să formeze cuvinte întregi din litere și silabe.
3. Computhera este un program special conceput pentru a învăța copiii cu autism să citească.

FIECARE COPIL ESTE SPECIAL.

Deoarece autismul este un spectru de tulburări, fiecare copil cu acest diagnostic învață diferit. Aceasta înseamnă că metodele care funcționează bine cu un elev pot să nu funcționeze cu altul. Cele mai eficiente programe de lectură și cei mai de succes profesori urmăresc să depășească dificultățile individuale ale unui copil cu autism, precum și să identifice și să-și folosească punctele forte și să selecteze experimental cea mai potrivită metodă de predare pentru un elev special.

Când mă gândesc la modul de comunicare eficientă a conceptelor de alfabetizare copiilor cu autism, determin întotdeauna mai întâi că ne aflăm în același context. Presupun că majoritatea părinților care citesc acest articol sunt interesați să predea lectura unui copil sub vârsta de șapte ani, deși unele dintre ideile descrise aici pot ajuta și copiii mai mari.

De asemenea, voi presupune că toți cititorii sunt conștienți de triada autismului și de implicațiile sale variate pentru copii. În plus, cred că este important de menționat că persoanele cu autism prezintă foarte des o imagine clinic dezordonată. Mulți dintre ei au o serie de alte dificultăți care le influențează semnificativ experiențele, înțelegerea lumii și, prin urmare, stilul și nevoile lor de învățare.

Unii copii cu autism au ADD sau ADHD. Unii au dispraxie sau dislexie. Există multe combinații de tulburări asociate cu autismul. Toți joacă un rol în descrierea, identificarea și înțelegerea nevoilor de învățare ale fiecărui copil.

Din experiența mea, fiecare părinte cunoaște cel mai bine punctele forte și părţile slabe copilul tău. Poate că sunt susținute de specialiști care v-au ajutat să clarificați imaginea, sau poate nu.

Majoritatea părinților înțeleg stilul de învățare și nevoile copilului lor mai bine decât oricine altcineva. S-ar putea să vă fie util să observați alți copii din familia dvs. sau copiii neautisti ai prietenilor care trec prin diferite etape de dezvoltare la momentele așteptate. Acest lucru vă ajută să determinați mai bine ce nu poate face copilul dumneavoastră cu autism, ce poate face bine și unde există lacune de dezvoltare. Este important să determinați unde se dezvoltă abilitățile de citire ale copilului dumneavoastră. Mai jos este o listă de verificare înainte și în timpul învățării să citească: Marcați elementele din această listă pe care copilul dumneavoastră le poate face în mod repetat în situații de zi cu zi. Prima lacună pe care o găsiți este abilitatea pe care trebuie să o abordați. Bine, asta vei face mai întâi. Ce e de facut in continuare?

Dacă copilului tău îi plac cărțile sau cărțile legate de interesul său special, cum ar fi Thomas the Tank Engine, dinozauri sau Pokemon, atunci, desigur, acestea sunt cărțile pe care ar trebui să le folosești pentru a-și dezvolta plăcerea de a citi și cărți. Citește aceste cărți copilului tău, chiar dacă trebuie să o faci de multe ori.

Cel mai bine este să alocați timp special în programul copilului pentru citirea cărților. Acasă, cel mai bine este să folosești un program de imagini pentru a-i arăta copilului tău ce activități îl așteaptă acum, inclusiv activități cu cărți. Există programe speciale de calculator care vă vor permite să creați simboluri excelente pentru un astfel de program vizual. Sub fiecare simbol trebuie să plasați cuvântul corespunzător. Utilizați o bandă de bandă adezivă pentru a atașa carduri cu simboluri și cuvinte pentru a programa secvențe de activități pe parcursul zilei.

Cercetările de la Universitatea din Southampton au descoperit că copiilor cu nevoi speciale le poate fi mai ușor să învețe să citească dacă învață să folosească simboluri etichetate - acest lucru îi ajută să înceapă să asocieze cuvintele cu simboluri. Cu aceste imagini subtitrate, unii copii pot învăța să citească cuvinte individuale. Și un program vizual simplu îl ajută pe un copil cu autism să înțeleagă ce se întâmplă acum și ce se va întâmpla în continuare. Acest lucru reduce anxietatea, crește percepția informațiilor, contribuie la calmul copilului și îi crește stima de sine.

Copiii cu autism adesea nu dezvoltă abilități de arătare cu degetul în stadiile de dezvoltare așteptate. Aceasta este o abilitate foarte importantă pe care trebuie să o încorporăm, privind imaginile și cuvintele specifice dintr-o carte cu copilul tău. Puteți modela degetele copilului într-o formă arătătoare și puteți spune „(Numele copilului) arată spre tren”.

Este posibil să fii nevoit să repeți acest lucru din nou și din nou în cea mai mare parte situatii diferite. Copilul tău poate rezista inițial, dar tu continui să încerci, menținând în același timp un ton pozitiv și calm al vocii. Repetați ceea ce sa întâmplat folosind un ton și un limbaj de aprobare. De exemplu, ați putea spune: „Peter a subliniat trenul atât de bine, bine făcut.”

Inițial, s-ar putea ca copilului tău să nu-i placă să stea lângă tine și să se uite la o carte. Nu renunța și încurajează-ți copilul să stea lângă tine și să se uite la carte. Aceasta înseamnă că trebuie să îi explici foarte clar copilului tău ce vrei de la el. Folosiți propoziții scurte și clare. De exemplu: „Peter se uită la o carte cu mama/tatăl lui.” Nu modificați limba și nu înlocuiți cuvintele cu altele. Decide ce frază vei folosi în fiecare situație specifică și spune exact asta. Fiți de acord cu toți membrii familiei ce limbă să folosiți cu copilul dumneavoastră și rămâneți la acea limbă în orice moment.

Această consecvență și certitudine în limbaj ajută copilul să învețe toate abilitățile. Propoziții scurte și clare, necomplicate și discurs consistent, calm și tonus uniform - toate acestea sunt elemente necesare care contribuie la asimilarea informațiilor. Acest tip de limbaj ar trebui folosit pe tot parcursul zilei și nu doar atunci când învățați să citiți.

Este posibil să trebuiască mai întâi să-ți ții copilul care se zvârcolește, țipă și se zbate pentru a-l învăța să se uite la o carte. Acest lucru este foarte important: atunci când stai și ții copilul în brațe, în ciuda protestelor lui, îi înveți abilități foarte importante care îi pot deschide ușa către educație. Este mai ușor să faci asta când copilul este încă foarte mic. Predarea abilităților de studiu (stai liniștit și concentrat) unui copil mare de 7-8 ani va fi extrem de dificilă și uneori periculoasă. Rezistența din partea copilului va scădea atunci când copilul începe să se bucure de activitate.

Limbajul și tonul vorbirii sunt de o importanță capitală. Chiar dacă copilul începe să reziste și să țipe, continuă să zâmbească, să spui cu amabilitate și încredere, „arata bine la carte, Peter, bine făcut”. Dacă copilul tău face ceea ce vrei tu să facă, răsplătește-l imediat. Amintește-ți să arăți și să spui: „Peter, uită-te la câine. Arăta bine, Peter, bine făcut.”

Oferă-i întotdeauna copilului tău o mică recompensă dacă finalizează un exercițiu și se uită la carte. Știi mai bine decât oricine ce fel de recompensă ar putea interesa copilul tău. Aceasta ar putea fi o recompensă alimentară: un chip, o stafide, o bucată de prăjitură sau altceva care îi place foarte mult copilului. Principalul lucru este că copilul începe să asocieze această activitate cu laude și recompense. Nimic nu poate schimba comportamentul unui copil mai mult decât propriul său interes. Nevoia de a te mulțumi poate fi un motivator slab pentru un copil, dar nevoia de a te mulțumi este un motivator foarte puternic. Toti suntem asa.

Poate că ar trebui să abordați o etapă anterioară de dezvoltare înainte de a încerca să vă învățați copilul să citească cărți. La urma urmei, alfabetizarea – printre altele – necesită înțelegerea limbajului vorbit și a simbolurilor vizuale. Persoanele cu autism au dificultăți în înțelegerea semnificației întregii game de limbaj. În sensul acestui articol, nu putem decât să menționăm pe scurt acest lucru. Dacă ne uităm la pregătirea pentru lectură, trebuie să ne asigurăm că copiii noștri înțeleg sensul și sensul limbajului pe care îl folosim cu ei în fiecare zi.

În timpul dezvoltării secvenţiale cronologic, copiii se târăsc, explorează împrejurimile lor şi ridică diverse articole. Părinții sau tutorii numesc aceste articole de îndată ce copilul le ridică. Acest proces se repetă iar și iar, iar copilul începe să înțeleagă că anumite sunete pe care le emit alți oameni sunt asociate cu un anumit obiect, cum ar fi o mașină. Ei încep să înțeleagă semnificația acestor sunete. Acum, când cineva spune „mașină”, are imaginea unei mașini în ochii minții. Ei au înțeles sensul și sensul unei anumite părți a limbii.

Copiii cu autism nu au acest proces natural și nu fac conexiuni multiple între diferite informații, așa cum o fac copiii neautisti. Trebuie să-i învățăm cuvinte treptat, denumind obiectele și activitățile în același mod, iar și iar. Procesul de numire repetată ar trebui să devină o parte naturală a situațiilor de zi cu zi din viața unui copil. Cercetările arată că copiii cu tulburări de limbaj de orice fel învață cel mai bine în situații naturale, structurate. De exemplu, când un copil ia prânzul sau face o pauză pentru a bea. Arată-i copilului tău paharul: „Uite, paharul lui Petru. Mama/tata toarnă suc într-o ceașcă. Peter bea. Bei bine, Peter, bravo.”

Recreează situații cotidiene similare folosind jucării moi/păpuși. În timpul acestor pierderi, folosiți același limbaj. „Uite, o ceașcă de urs.” Prefă-te că dai suc unui tren, dinozaur sau jucărie preferată a altui copil. Repetați aceeași situație ca în viața copilului, însoțind-o cu același limbaj. Acest lucru ajută la dezvoltarea abilităților de joc simbolic ale copilului și, de asemenea, duce la dezvoltarea abilităților sociale.

Faceți fotografii cu situații cotidiene similare cu copilul dvs., precum și pierderi cu jucăria lui preferată. Faceți o carte din aceste fotografii. O cameră și un laminator sunt instrumente indispensabile pentru tine. Dar dacă nu le aveți, folosiți fotografii existente, lipici, carduri și bandă. Coaseți și dantelă cartea. Astfel de cărți de casă despre tine Viata acasa va avea sens direct pentru copil și le va îmbunătăți limbajul, înțelegerea, manipularea cărților și abilitățile de învățare.

Amintiți-vă, copiilor cu deficiențe de vorbire trebuie să li se repete totul de mii de ori pentru ca ei să învețe.

Faceți cărți pentru copilul dumneavoastră despre casa dumneavoastră, membrii familiei, animalele de companie, obiectele, activitățile și evenimentele în care copilul a fost prezent. Adăugați text tipărit simplu la fiecare pagină. Începeți cu un cuvânt pentru fiecare imagine. Un început bun- numele copilului însuși. Apoi puteți adăuga cuvinte precum mama, tata, numele fraților, obiectele preferate, jucăriile sau numele animalelor de companie. În timp ce citiți o carte ca aceasta, încurajați întotdeauna să arătați cu degetul.

Spune-i copilului tău spre ce să arate: „Peter, arată către Ben”. Dă-l în mână formularul cerut, arată-l cu degetul și laudă-l. — Bravo, Peter. Apoi cereți să indicați cuvântul corespunzător: „Arată spre cuvântul „Ben”. Pune degetul pe cuvânt și laudă-l. Astfel de acțiuni vor trebui repetate de mai multe ori.

Faceți un set de carduri cu aceleași fotografii și semnături individuale cu cuvinte. Lasă fiecare fotografie să aibă mai întâi un cuvânt corespunzător. Spune în același timp: „Peter, scrie Ben, uită-te la Ben.” Ghidează mâna copilului, conectând cuvântul și fotografia. Spune: „Foarte bine, Peter, cuvânt Ben, imagine cu Ben.” Creșteți numărul de fotografii și cuvintele corespunzătoare pe rând pe măsură ce copilul progresează. Folosește întotdeauna cât mai multe laude verbale, dacă este necesar, răsplătește copilul cu un fel de recompensă care este foarte semnificativă pentru el pentru fiecare acțiune corectă. Acest lucru îl va ajuta pe copil să asocieze experiența cu plăcerea personală. Faceți acest lucru chiar dacă întreaga sesiune de carte întâmpină o rezistență puternică sau moderată din partea copilului. În timpul muncii, copilul ar trebui să obțină întotdeauna succes, chiar dacă îl „trageți” pe toată durata sarcinii. Asigurați-vă că sarcina este realistă și că este adecvată nivelului de cunoștințe și înțelegere al copilului.

Dacă copilul a învățat de-a lungul timpului să selecteze corect imaginile și cuvintele, atunci puteți încerca să utilizați numai cuvinte fără imagini, spunând: „Peter, dă-i mamei/taticilor cuvântul Ben.” Creșteți treptat numărul de cuvinte. Dacă un copil are succes în aceste sarcini, probabil că el sau ea poate fi învățat să citească folosind o abordare cu cuvinte întregi, împreună cu conștientizarea fonetică pentru a sprijini dezvoltarea în etapa următoare.

Amintiți-vă că copiii cu autism învață doar lucruri care au sens personal pentru ei sau care sunt legate de experiențe semnificative. Ei vor înțelege legătura și sensul scris, dacă folosiți cuvinte care au sens și sunt legate de acel copil.

Lista de verificare înainte de a învăța să citiți

Poate oferi articolul corect atunci când este întrebat de un adult când nu există de ales

Poate oferi elementul corect atunci când este cerut de un adult, alegând dintre două elemente

Poate oferi articolul corect atunci când este cerut de un adult, alegând dintre mai multe articole diferite

Poate indica în mod spontan obiecte

Poate indica obiecte atunci când este întrebat de un adult

Poate alege fotografia corectă ca răspuns la solicitarea unui adult

Poate identifica două fotografii identice

Poate identifica cuvântul de sub o fotografie

Poate alege un cuvânt pentru o fotografie atunci când nu ai de ales

Poate găsi un cuvânt pentru o fotografie atunci când i se poate alege dintre două cuvinte

Poate potrivi o fotografie cu un cuvânt, având posibilitatea de a alege dintre trei cuvinte

Poate potrivi o fotografie cu un cuvânt, având posibilitatea de a alege dintre patru cuvinte

Poate potrivi o fotografie cu un cuvânt atunci când i se poate alege mai mult de patru cuvinte

Lista de verificare a învățării citirii

Se poate uita la o poză și vorbește despre ea

La cerere, poate indica un anumit articol din imagine

Poate răspunde la întrebările „ce” despre o imagine

Poate răspunde la întrebările „de ce” despre o imagine

Poate răspunde la întrebările „cine” despre o imagine

Demonstrează înțelegerea faptului că textul are un sens specific

Poate arăta și repeta textul care tocmai a fost citit

Poate determina numele personajului din text

Poate identifica cuvinte individuale în text

Poate identifica unele cuvinte dintr-un text folosind indicii fonetice

Poate folosi împărțirea silabelor pentru a decoda cuvinte

Poate folosi sufixe pentru a decoda cuvinte

Poate găsi cuvinte diferite într-un text dacă sunt alese aleatoriu și în afara contextului

Poate răspunde la întrebări legate direct de text

Poate să-și amintească succesiunea unei povești și să o povestească cu propriile cuvinte

O tehnică care vă permite să dezvoltați atât vorbirea expresivă, cât și impresionantă la copiii cu autism timpuriu din grupele I și II (conform clasificării lui O. S. Nikolskaya). Se acordă multă atenție creării motivației pentru comunicare. S-a folosit această metodă munca de succes timp de 10 ani, nu doar cu copiii autisti, ci si cu copiii care sufera de alalie senzoriala si motrica. Cartea include, de asemenea, un capitol care descrie activități cu copii cu vârsta între doi și trei ani. Aceasta este perioada de vârstă în care începerea lucrului direcționat asupra vorbirii este deosebit de eficient. Pentru logopediști și alți specialiști care lucrează cu copii „speciali”.

Descarca:

Previzualizare:

L. G. Nurieva

Dezvoltare

discursuri

în autism

copii

Moscova

"Terevinf"

2003

UDC 615.851

BBK 74.3

H90

Nurieva L. G.

H90 Dezvoltarea vorbirii la copiii cu autism: Evoluții metodologice - M.: Terevinf,

2003.- 160 p.

I5ВN 5-901599-11-Х

Cartea conturează metodologia autorului care permite dezvoltarea vorbirii atât expresive, cât și impresionante la copiii cu autism timpuriu din grupele I și II (conform clasificării lui O. S. Nikolskaya). Se acordă multă atenție creării motivației pentru comunicare. Această metodă a fost folosită pentru a lucra cu succes timp de 10 ani nu numai cu copiii cu autism, ci și cu copiii care suferă de alalie senzorială și motrică.

Cartea include, de asemenea, un capitol care descrie activități cu copii cu vârsta între doi și trei ani. Aceasta este perioada de vârstă în care începerea lucrului direcționat asupra vorbirii este deosebit de eficient.

Pentru logopediști și alți specialiști care lucrează cu copii „speciali”.

UDC 615.851

BBK 74.3

Publicat ca parte a unui proiect comun„Un copil special.

Inițiativa IGO Europe și Rusia de a ajuta copiii cu dizabilități multiple de dezvoltare” a Biroului Catolic InternaționalCopil (B1SE), Inițiativa „Ivanushka”(Germania) și Centrul pentru Pedagogie Curativă (Moscova)

cu sprijin financiar din partea europeană comisioane

(programul TACIS-LIEN).

I5ВN 5-901599-11-Х © Editura Terevinf, 2003

Introducere

În cursul activității lor, logopezii întâlnesc adesea copii care nu folosesc vorbirea activă ca mijloc de comunicare. Copiii care nu vorbesc (muți) pot avea un auz normal sau o pierdere severă a auzului, organele lor de vorbire pot fi grav deteriorate organic sau nu au patologii vizibile, nivel intelectual dezvoltarea lor este uneori foarte mare, iar uneori semnificativ redusă. În fiecare caz specific, cauza dezvoltării patologice a vorbirii este determinată de medic, bazându-se atât pe experiența sa profesională, cât și pe rezultatele unei examinări obiective a copilului. Dacă examenul nu evidențiază tulburări organice ale aparatului vorbire-motor și vorbire-auz și nu există condiții prealabile vizibile pentru o subdezvoltare gravă procesele de gândire, dar copilul are trăsături pronunțate ale sferei emoțional-voliționale, el poate fi diagnosticatautismul copilăriei timpurii(RDA).

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul copilariei se manifesta sub diferite forme, cu diferite niveluri dezvoltarea intelectuală și a vorbirii (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism non-verbal au cele mai profunde tulburări afective, scădere bruscă tonul mental, tulburări severe ale activității voluntare, intenție, nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncției creierului în autism (Gilberg K., Peters T., 1998). Legătura dintre tulburările de vorbire și patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Da, unul dintre motive absență completă vorbire, copilul poate avea leziuni ale părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, spațiale precise activitate organizată aparat articulator, cauzat de o încălcare nu a factorului spațial în sine, ci a aferentării inverse neformate. În cazurile severe, copilul nu poate pronunța nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, aceleași organe efectuează în mod liber orice mișcări „involuntare” (copiii mănâncă, înghite, linge buzele murdare etc. fără dificultate și pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Un neurolog sau un terapeut de vorbire poate determina o încălcare a activității voluntare a aparatului articulator la un copil. Cu toate acestea, părinții înșiși pot suspecta apraxia articulatorie în autism la un copil de 3-4 ani pe baza unor semne destul de pronunțate. În exterior, copilul se remarcă prin imersiunea sa în autostimularea orală: linge totul, își îndesă pumnii în gură și încearcă destul de grosolan să-și împingă degetele cât mai adânc în cavitatea bucală; Adesea, copilul mușcă brutal pe cei dragi, fără a face distincție între aceștia și obiectele neînsuflețite. De asemenea, este afectat în alte tipuri de mișcări voluntare, așa că este extrem de dificil să-i înveți orice abilități de zi cu zi. Din timp dezvoltarea vorbirii un astfel de copil are de obicei o serie de caracteristici: dacă primele cuvinte apar după bolboroseală, atunci ele nu sunt în nici un fel conectate cu mediul imediat (de exemplu, „bec”, „broască țestoasă”), chiar și sunetul cuvântului. „mama” nu este o reacție de a aborda mama de copil.

Îmbogățirea treptată poate apărea până la 2-2,5 ani dicționar activ copilul datorită cuvintelor care sunt pronunțate de alții cu pasiune puternică (adesea acestea sunt înjurături), sau replici din poezii și cântece fulgeră în vorbirea copilului. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte sau fraze scurte nu vizează comunicarea copilului cu cei dragi, iar în timpul tranziției la perioada activă de achiziție a vorbirii, el începe să piardă chiar și acest mic. lexicon. Ca urmare, până la vârsta de trei ani, bebelușul are doar vocalizări involuntare limitate (2-3 sunete), țipete și „mormăitul” dispare, în care se pot distinge „fragmente” de cuvinte. În același timp, pot fi observate tulburări semnificative ale sferelor afective și motorii: apar temeri și anxietate, este întreruptă formarea de operații motorii complexe cu obiecte, tonusul muscular scade, expresiile faciale sunt sărăcite, copilul nu se străduiește pentru contact, Dar și nu-l respinge, merge în brațele tuturor,fără a exprima vreo emoție.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii cu un curs similar de dezvoltare ar trebui să înceapă cât mai devreme posibil, deoarece este necesară o perioadă foarte lungă de lucru sistematic de către o întreagă echipă de specialiști (psiholog, logoped, musicoterapeut, profesor social). Chiar și în condiții de muncă complexă, direcționată, este foarte dificil să se formeze un discurs comunicativ dezvoltat la un copil necuvântător.

Această carte prezintă dezvoltări metodologice care pot fi utile atunci când se lucrează cu acei copii non-verbali care aupe care nu a fost posibil să se evoce un discurs sonor folosind metode de dezinhibare emoțională (SobotovichE. F., 1981), utilizarea onomatopeei (Rumyantseva O. A., StaroselskayaN. E., 1997) și în timpul ședințelor de terapie (Liebling M. M., 2000) (esența aceasta metoda constă în faptul că unul dintre părinți (de obicei mama) îmbrățișează strâns copilul, vorbindu-i cu afecțiune. La început, copilul rezistă, uneori chiar dă dovadă de agresivitate, dar apoi se liniștește și, simțind apropierea deosebită a adultului, interior „se deschide”).

Capitolul 1

Principalele etape de lucru

Lucrul cu copiii care suferă de autism timpuriu este foarte lung și minuțios. Eforturile unui specialist implicat în formarea vorbirii unui copil ale cărui vocalizări apar numai la nivelul unui set monoton de sunete („a-a”, „uh”, „mm”) ar trebui să vizeze dezvoltarea celor mai structuri ale creierului intacte. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult învățarea unui copil autist care are tipul de gândire a percepției „literale”. Obiectele reale, imaginile, cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele de lucru cu acesta. Construirea unei secvențe vizuale este condiția principală pentru succesul orelor cu copii necuvântători. Cu cât începem mai devreme să învățăm să citim, cu atât este mai mare șansa de a induce repetarea ecolalice a sunetelor vorbirii la copil. În paralel, se efectuează lucrări speciale pentru depășirea apraxiei articulatorii, a cărei prezență poate servi ca un obstacol serios în calea dezvoltării cu succes a vorbirii. Dar profunzimea tulburărilor autiste nu ne permite să începem imediat să educăm înțelegerea de către copil a vorbirii adresate acestuia și dezvoltarea aspectului pronunției vorbirii. Înainte de a începe lucrul la funcția de vorbire, sunt necesare etape speciale preliminare de lucru.

Primul stagiu. Contact primar

Perioada de adaptare a lucrului cu un copil se întinde cel mai adesea pe mai multe luni, astfel încât formarea interacțiunii între elev și profesor poate începe deja în lecția a 2-3, după stabilirea contactului formal cu copilul. Contactul stabilit formal presupune că copilul a simțit că situația este „nepericuloasă” și este gata să fie în aceeași cameră cu profesorul. În acest timp, se determină mijloace care pot atrage atenția copilului (vestibular - leagăn pe leagăn, tactil - gâdilat, senzorial - zdrăngănit și mâncare). Sunt selectați cei care vor fi folosiți în viitor pentru încurajare în clasă.

Faza a doua. Abilități de studiu primare

Dacă un copil are o reacție negativă pronunțată la lecții la masă, este mai bine să așezați mai întâi materialul pregătit pentru lecție (mozaice, margele, puzzle-uri, imagini etc.) unde se simte mai confortabil, de exemplu pe podea. . Poza sau jucăria la care copilul a acordat atenție ar trebui mutată pe masă și, parcă, uitată de ea. Cel mai probabil, copilul se va apropia de masă și va ridica obiecte deja familiare. Treptat, frica va dispărea și va fi posibilă desfășurarea cursurilor la masă.

Rolul mamei în clasă

Adesea prezența mamei la clasă este necesară pentru copil. Pentru ca ajutorul ei să fie eficient, mama trebuie să stăpânească tehnicile de interacțiune cu bebelușul. La masa, copilul poate sta in poala mamei, ceea ce ii da un sentiment de siguranta. Mai întâi, mama ia mâinile copilului în ale ei și acționează împreună cu el. Trebuie să învățați să detectați cu sensibilitate începutul mișcării independente a mâinilor copilului și să îi oferiți mai multă libertate. Treptat, ajutorul mamei se reduce la ghiontirea cotului bebelușului, astfel încât acesta să înceapă să acționeze independent.

Pe măsură ce contactul emoțional dintre elev și profesor se întărește, rolul mamei în lecție va începe să scadă. Bebelusul nu va mai sta in poala lui, ci langa mama lui. Apoi mama se poate muta în capătul îndepărtat al camerei (se întâmplă ca copilul să-i ceară mamei să iasă pe uşă). Aceasta înseamnă că se simte confortabil și încrezător în clasă.

Organizarea cursurilor și a locului de muncă

Organizat corespunzator la locul de muncă dezvoltă la copil stereotipurile educaţionale necesare. Materialul pregătit pentru lucru este plasat în stânga copilului, sarcina finalizată este în dreapta. Scoateți materialul didactic și transferați-l în partea dreapta Elevul trebuie să studieze masa independent sau cu puțină asistență. La început, copilul este rugat doar să observe modul în care profesorul îndeplinește sarcina. Studentului i se cere doar, la finalul fiecărui element al lucrării, să pună materialul didactic în cutii sau pungi. După ce copilul a finalizat această acțiune, el ar trebui să fie recompensat într-un mod stabilit în prealabil. Acest lucru îl menține pe copil angajat într-o activitate structurată și părăsește masa cu un sentiment pozitiv de realizare.

Lucrul la abilitățile de comunicare de bază

Ca înlocuitor pentru privirea „ochi la ochi”, în primul rând, se dezvoltă o fixare a privirii pe imagine, pe care profesorul o ține la nivelul buzelor sale. Dacă copilul nu răspunde la apel, trebuie să-l întoarceți ușor de bărbie și să așteptați ca privirea lui să alunece peste materialul prezentat.Treptat, timpul de fixare a privirii pe imagine va crește și va fi înlocuit cu un priveste in ochi.

În această etapă, se utilizează un număr minim de instrucțiuni verbale: „Ia”, „Pune jos”. Acuratețea implementării lor este importantă pentru formarea ulterioară. Imaginile sau obiectele pereche sunt potrivite ca material stimul. Este indicat ca copilul sa-si fixeze privirea pe poza pana ii este predata. Acest lucru poate fi realizat într-un mod simplu: Împreună cu imaginea, profesorul ține în mână un răsfăț. Copilul detectează apropierea unei piese gustoase (cu cartonaș) și o primește dacă își ține privirea pe poză un timp suficient.

A treia etapă. Se lucrează la gestul de arătare și gesturile „DA”, „NU”.

Utilizarea spontană a „da”, „nu” și gesturile de arătare de către copiii care suferă de forme severe de autism poate apărea până la vârsta de 7-8 ani, sau poate să nu apară deloc, ceea ce face comunicarea cu acești copii extrem de dificilă. Antrenamentul special vă permite să formulați aceste gesturi și să le introduceți în comunicarea zilnică a copilului cu cei dragi.

În timpul orelor, profesorul pune regulat elevilor întrebări:

— Ai aranjat pozele? „Ai pus pozele deoparte?”, făcându-l să dea din cap afirmativ. Dacă copilul nu face acest lucru singur, ar trebui să apăsați ușor palma mâinii pe ceafă. De îndată ce gestul a început să funcționeze, chiar și cu ajutorul mâinilor profesorului, introducem gestul „nu”. Mai întâi folosim aceleași întrebări, dar le punem până când sarcina este finalizată. Apoi gesturile „da” și „nu” sunt folosite ca răspunsurila diverse întrebări.

În același timp, se practică gestul de arătare. La instrucțiunile verbale „Ia”, „Pune” mai adăugăm una: „Arată”. Profesorul înregistreazăMâna copilului se află în poziția gestuală și îl învață să își aseze clar degetul pe obiectul sau poza dorită.

În ciuda unei anumite mecanicități în utilizarea gesturilor, este necesar să se încurajeze utilizarea acestora de către copil, deoarece acest set minim de comunicare non-verbală permite părinților să determine dorințele copilului, eliminând astfel multe situații conflictuale.

Când lucrați cu puzzle-uri, rame de lemn și alte sarcini de praxis constructive, se folosește instrucțiunea verbală: „Mișcă-te”. Când un copil potrivește bucăți dintr-un mozaic sau un puzzle (cu ajutorul unui adult), cuvântul „Mutare” se repetă până când piesa se potrivește perfect la locul său. În acest moment, trebuie să treceți mâna copilului de-a lungul câmpului asamblat, determinând absența golurilor și a umflăturilor, repetând: „S-a dovedit neted”. Uniformitatea și netezimea materialului de lucru servesc drept criteriu pentru asamblarea corectă, după care copilul este încurajat.

Etapa a patra. Antrenament pentru citire

Este recomandabil să predați lectura în trei domenii:

Lectură analitic-sintetică (litera cu literă);

Citirea silabică;

Lectură globală.

Lecția este construită pe principiul alternării tuturor celor trei direcții, deoarece fiecare dintre aceste tipuri de lectură utilizează diferite mecanisme de limbaj ale copilului. Folosind tehnici de lectură analitico-sintetică, îi oferim copilului posibilitatea de a se concentra în mod special pe partea sonoră a vorbirii, ceea ce creează baza pentru activarea mecanismului onomatopeic. Citirea silabă cu silabă ajută la lucrul la consistența și pronunția pronunției. Citirea globală se bazează pe memoria vizuală bună a unui copil autist și este cel mai de înțeles pentru acesta, deoarece imaginea grafică a unui cuvânt este imediat asociată cu un obiect real. Cu toate acestea, dacă înveți un copil doar tehnici globale de lectură, destul de curând vine un moment în care memoria mecanică încetează să rețină volumul acumulat de cuvinte. Cu dezvoltarea normală a vorbirii, copilul efectuează toate lucrările analitice privind izolarea fonemului ca componentă principală a unității vorbirii orale în mod independent. Pentru a izola o literă separată dintr-un cuvânt și a o corela cu un anumit sunet, un astfel de copil nu are nevoie de ajutor semnificativ din partea unui adult. În condițiile dezvoltării patologice a vorbirii, bebelușul nu este capabil să efectueze singur o analiză atât de complexă a unităților de vorbire, prin urmare, fără o pregătire specială, nu va putea trece de la cuvintele de „ghicire” fotografică la citirea adevărată.

Lectură globală

Educaţie lectură globală vă permite să dezvoltați vorbirea și gândirea impresionante ale copilului înainte de a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria.

Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvinte întregi scrise fără a izola literele individuale. Pentru a face acest lucru, cuvintele sunt scrise cu majuscule pe cartonașe. Mai bine folosiți carton alb, iar fontul este negru. Înălțimea literelor este de la 2 la 5 centimetri.

Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Acest tip de lectură poate fi introdus nu mai devreme de când elevul este capabil să coreleze un obiect și imaginea acestuia, să selecteze obiecte pereche sau imagini.

TIPURI DE LUCRURI:

7. Citirea engramelor automate (numele copilului, numele celor dragi, numele animalelor de companie).Este convenabil să utilizați un album foto de familie ca material didactic, furnizându-i inscripții tipărite adecvate. Inscripțiile sunt duplicate pe carduri individuale. Copilul învață să selecteze aceleași cuvinte, apoi legendele la fotografii sau desene din album sunt închise. Elevul trebuie să „învețe” din memorie inscripția necesară pe card și să o plaseze pe imagine.Cuvântul închis este deschis și comparat cu semnătura selectată.

2. Citirea cuvintelor. Imaginile sunt selectate pe baza tuturor principalelor subiecte lexicale(jucării, vase, mobilier, transport, animale domestice și sălbatice, păsări, insecte, legume, fructe, îmbrăcăminte, alimente, flori) și sunt prevăzute cu semnături.

Un loc bun pentru a începe este cu subiectul „Jucării”. În primul rând, luăm două semne cu cuvinte diferite în ortografie, de exemplu „păpușă” și „minge”. Nu puteți lua cuvinte care sunt similare în ortografie, de exemplu „urs”, „mașină”.

Începem să punem semne pe jucării sau poze, spunând ce este scris pe ele. Apoi invităm copilul să așeze singur semnul lângă poza sau jucăria dorită.

După memorarea a două semne, începem să le adăugăm treptat pe următoarele.

Ordinea introducerii de noi subiecte lexicale este arbitrară, deoarece ne concentrăm în principal pe interesul copilului.

3. Înțelegerea instrucțiunilor scrise.Se fac propoziții care folosesc substantive diferite și același verb.

Subiectele propunerilor:

Diagrama corpului („Arată-ți nasul”, „Arată-ți ochii”, „Arată-ți mâinile”, etc. - este convenabil să lucrezi în fața unei oglinzi aici);

Aspectul camerei („Mergeți la ușă”, „Mergeți la fereastră”, „Mergeți la dulap”, etc.). Prezentând cartonașele, atragem atenția copilului asupra ortografiilor diferite ale celor doua cuvinte din propoziții.

4. Citirea propozițiilor.Propozițiile sunt făcute pentru o serie de imagini ale intrigii în care un personaj realizează diferite acțiuni.

Pisica stă.

Pisica doarme.

Pisica fuge.

Puteți folosi tablete atunci când studiați culorile, când determinați dimensiunea și cantitatea.

Lectura globală face posibilă aflarea cât de mult înțelege un copil necuvântător vorbirea vorbită, îi permite să depășească o atitudine negativă față de cursuri și îi dă încredere în sine.

Citirea silabelor

Pentru a compila un număr suficient de tabele de silabe, trebuie să cunoașteți principalele tipuri de silabe:

Deschis: consoană + vocală (pa, mo);

Închis: vocală + consoană (ap, om).

În tabel, o literă consoanică poate fi luată în combinație cu diverse vocale (pa, po, pu...) sau o vocală cu diferite consoane (am, ap, ak...).

TIPURI DE LUCRURI:

1. Citirea tabelelor silabice din silabe deschise.Mesele sunt realizate după principiul loto cu imagini pereche.

Copilul selectează o silabă pe un card mic și o plasează pe silaba corespunzătoare de pe harta mare. În același timp, profesorul pronunță clar ceea ce este scris, asigurându-se că privirea copilului în momentul pronunțării este fixată pe buzele adultului.

2. Citirea tabelelor de silabe compuse din silabe închise.Vocalele și consoanele plastice sunt selectate și plasate deasupra literelor scrise. Vocalele sunt pronunțate trăgător, iar literele de plastic corespunzătoare se mută la consoane, adică „du-te să le vizitezi”.

N N

U M o M

U P O P

K K

T T

3. Citirea tabelelor silabice, în care literele sunt scrise la o distanță considerabilă (10-15 cm) unele de altele.Un fir gros sau o bandă elastică este întinsă fără probleme între litere (benzile elastice sunt de obicei mai populare la copii, dar dacă „clic”-ul ei sperie copilul, este mai bine să folosiți un fir).

N-A M-O

Copilul apasă vârful elasticului, legat în nod, cu degetul sau palma de litera consoană, iar cu cealaltă mână trage capătul liber al elasticului de litera vocală. Profesorul sună silaba: în timp ce banda de cauciuc se întinde, un sunet de consoană este pronunțat mult timp; când banda de cauciuc face clic, se adaugă o vocală (de exemplu: „mmm-o”, „nnn-a”).

Lectură analitico-sintetică

În primul rând, dezvoltăm abilitățile de analiză a sunetului-litere a începutului unui cuvânt. A deveni această abilitate necesită cantitate mare exerciții, deci trebuie să faceți un număr suficient de mijloace didactice, astfel încât orele să nu fie monotone pentru copil.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Pe un card mare cu imagini clare (pot fi folosite diverse cărți de loto), copilul așează cărți mici cu literele inițiale ale numelor imaginilor.În primul rând, îi oferim asistență semnificativă: numim clar literele, ținând cardul astfel încât copilul să vadă mișcările buzelor; cu cealaltă mână arătăm poza pe o hartă mare. Continuând să pronunțăm sunetul, aducem litera mai aproape de copil (pentru ca acesta să poată urmări mișcarea literei cu ochii, puteți folosi o bucată de răsfăț, ca atunci când lucrați cu imagini pereche), apoi dăm cardul cu scrisoarea către student (el mănâncă tratarea în momentul transferului). Folosind indicația profesorului sub forma unui gest de arătare, copilul plasează litera pe imaginea corespunzătoare. De-a lungul timpului, el trebuie să învețe să aranjeze în mod independent toate literele în imaginile potrivite.

Versiunea inversă a jocului este posibilă: literele inițiale ale cuvintelor sunt imprimate pe un cartonaș mare, indicând imaginile pe cartonașe mici.

2. Se realizează cartonașe cu majuscule (aproximativ 2x2 cm). În colț sunt cusute cu un capsator folosind două sau trei agrafe.Copilul folosește un magnet pentru a „prinde un pește”, adică litere, iar noi le pronunțăm clar.Acest exercițiu îl ajută pe copil să-și fixeze privirea asupra literei mai mult timp și îi permite să-și extindă gama deactiunile sale voluntare.

3. Selectăm imagini pentru anumite sunete. Pe foile de peisaj tipărim literele alese pentru studiu în cantități mari. Așezăm două litere în colțuri diferite ale mesei.Copilul așează imaginile care i se oferă, ale căror nume încep cu sunetele corespunzătoare literelor.Inițial, puteți susține mâinile copilului și îl puteți ajuta să găsească „casa” potrivită.

Este mai bine să selectați perechi de litere care indică cât mai mult posibil

sunete mai contrastante.

4. Trebuie să existe o alocație pe care copilul o poate lua în orice moment șitratați-l așa cum dorește.Un astfel de instrument ar putea fi un album cu alfabet, în care schițăm treptat imagini cu un anumit sunet. Este mai bine să desenați în așa fel încât copilul să vadă procesul de completare a paginilor, în timp ce discută și discută despre desene cu el. Deoarece albumul se poate uza rapid, nu trebuie să petreceți mult timp pe desene și, dacă este necesar, să restaurați paginile deteriorate.

Când copilul învață să audă începutul unui cuvânt, se poate începe munca pentru a forma o analiză a sunetului-litere a sfârșitului cuvântului.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Imaginile sunt desenate pe o hartă mare, ale cărei nume se termină cu un anumit sunet. Lângă imagine există o „fereastră” cu ultima literă a cuvântului scrisă mare.Sfârșitul cuvântului îl scoatem în evidență cu vocea, copilul așează litera de plastic pe cea imprimată în „fereastră”.

Note: pentru exercițiu, nu puteți folosi consoane vocale pereche (B, V, G, 3, D, Zh), deoarece sunt asurzite la sfârșit și sunetul nu coincide cu litera; Nu puteți folosi vocale iotate (Ya, E, Yo, Yu), deoarece sunetul lor nu corespunde desemnării literei.

2. Puneți cuvântul corespunzător sub imagine. O pronunțăm clar, evidențiind ultimul sunet.Copilul o găsește pe cea dorită printre mai multe litere de plastic și o așează ultima scrisoare intr-un cuvant.

Exerciții complexe

Exercițiile care combină elemente de citire globală și literă cu literă sunt foarte utile. Sunt produse carduri (format convenabil - jumătate foaia de album) cu imagini și cuvinte corespunzătoare. Cuvintele sunt imprimate într-un font care are aceeași dimensiune cu înălțimea literelor din plastic. Copilul se uită la cuvântul de sub imagine și pune aceleași litere de plastic deasupra. Profesorul citește clar cuvântul. Apoi cuvântul asamblat din litere este mutat de pe cartonaș pe masă, se acoperă numele imaginii tipărite pe hârtie, iar copilul este rugat să stabilească sub ce imagine se află același cuvânt cu cel de pe masa lui. În primul rând, copilul alege dintre două cărți, apoi de la 3-4. Când se face o alegere, cuvântul de sub imagine este dezvăluit și comparat cu exemplul de pe tabel. Cuvintele sunt selectate conform principiului creșterii numărului de litere:

Primele cărți folosesc cuvinte onomatopeice dintr-o literă („a” - strigătul unui copil, „u” - zumzetul unui tren, „o” - un geamăt plângător, „e” - o exclamație de reproș, „f” - un balon care se sparge, „t” - un ciocănit de roți, „v” - urletul vântului, „r” - mârâitul unui câine, „b-b” - ibricul fierbe și zdrăngănește capacul, „s” - apă se toarnă de la robinet, „w” - șuieratul unui șarpe etc.);

Cuvinte din două litere („ia”, „na”, „ga-ha”, „nu”, „pi-pi”, „bi-bi”, „me”, „fi”, „ku-ku”, „ gu-gu”, „doo-doo”, „tu-tu”, „ay-ay”, „oh-oh”, etc.);

Cuvinte din trei litere („minge”, „bah”, „picurare”, „qua”, „rak”, „mac”, „dai”, „bam”, „lac”, „casă”, „podă”, „ pisică”, „suc”, „bom”, „rangă”, „somn”, „mușchi”, „curent”, „nas”, „tsok”, „obiectiv”, „viespe”, „tom”, „arc” , „bug”, „cremură”, „suflă”, „duș”, „ciocăni”, „fum”, „brânză”, „pufă”, „cârlată”, „miau”, „taf”, „minge”, etc. . .P.);

Cuvinte din patru litere („rață”, „pod”, „Misha”, „sanie”, „pește”, „pești”, „vază”, „vaze”, „capră”, „capre”, etc.) .

Dacă este necesar, puteți lua cuvinte de 5-6 litere, dar de obicei acest lucru nu este necesar, deoarece în stadiul de lucru cu cuvinte de patru litere, copilul stăpânește deja primele abilități de citire.

 Introducere

 Capitolul 1 Principalele etape de lucru

 Capitolul 2 Antrenament folosind mirosuri

 Capitolul 3 Dezvoltarea praxisului articulatoriu

 Capitolul 4 Caracteristicile lucrului asupra structurii propoziție simplă

 Capitolul 5 Formarea structurii gramaticale a vorbirii

 Capitolul 6 Tehnici de lucru asupra extinderii frazelor, asupra sunetului natural al vorbirii

 Capitolul 7 Formarea discursului monolog

 Capitolul 8 Organizare de cursuri pentru copii de 2,5-3 ani

 Postfață

 Aplicare

Introducere

În cursul activității lor, logopezii întâlnesc adesea copii care nu folosesc vorbirea activă ca mijloc de comunicare. Copiii care nu vorbesc (muți) pot avea auzul normal sau pierderea severă a auzului, organele vorbirii pot fi grav afectate organic sau nu au patologii vizibile, nivelul lor intelectual de dezvoltare este uneori foarte ridicat și uneori redus semnificativ. În fiecare caz specific, cauza dezvoltării patologice a vorbirii este determinată de medic, bazându-se atât pe experiența sa profesională, cât și pe rezultatele unei examinări obiective a copilului. Dacă examenul nu evidențiază tulburări organice ale aparatului vorbire-motor și vorbire-auditiv și nu există condiții prealabile vizibile pentru subdezvoltarea masivă a proceselor de gândire, dar copilul are trăsături pronunțate ale sferei emoțional-voliționale, el poate fi diagnosticat. autismul copilăriei timpurii(RDA).

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul infantil se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător se disting prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, tulburări severe ale activității voluntare, intenție și nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncției creierului în autism (Gilberg K., Peters T., 1998). Legătura dintre tulburările de vorbire și patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Astfel, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, activitatea precisă organizată spațial a aparatului articulator este perturbată, cauzată nu de o încălcare a factorului spațial în sine, ci de aferentația inversă neformată. În cazurile severe, copilul nu poate pronunța nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, aceleași organe efectuează în mod liber orice mișcări „involuntare” (copiii mănâncă, înghite, linge buzele murdare etc. fără dificultate și pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Un neurolog sau un terapeut de vorbire poate determina o încălcare a activității voluntare a aparatului articulator la un copil. Cu toate acestea, părinții înșiși pot suspecta apraxia articulatorie în autism la un copil de 3-4 ani pe baza unor semne destul de pronunțate. În exterior, copilul se remarcă prin imersiunea sa în autostimularea orală: linge totul, își îndesă pumnii în gură și încearcă destul de grosolan să-și împingă degetele cât mai adânc în cavitatea bucală; Adesea, copilul mușcă brutal pe cei dragi, fără a face distincție între aceștia și obiectele neînsuflețite. De asemenea, este afectat în alte tipuri de mișcări voluntare, așa că este extrem de dificil să-i înveți orice abilități de zi cu zi. Dezvoltarea timpurie a vorbirii la un astfel de copil are, de obicei, o serie de caracteristici: dacă primele cuvinte apar după bolboroseală, atunci ele nu sunt în niciun fel conectate cu mediul imediat (de exemplu, „bec”, „broască țestoasă”), chiar și cu sunetul. cuvântul „mamă” nu este o reacție la apropierea mamei de copil.

Până la 2-2,5 ani, poate apărea o îmbogățire treptată a vocabularului activ al copilului din cauza cuvintelor care sunt pronunțate de alții cu pasiune puternică (adesea acestea sunt înjurături), sau replici din poezii și cântece fulgeră în vorbirea copilului. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte sau fraze scurte nu vizează comunicarea copilului cu cei dragi, iar în timpul tranziției la perioada activă de achiziție a vorbirii, el începe să piardă acest mic vocabular. Ca urmare, până la vârsta de trei ani, bebelușul are doar vocalizări involuntare limitate (2-3 sunete), țipete și „mormăitul” dispare, în care se pot distinge „fragmente” de cuvinte. În același timp, pot fi observate tulburări semnificative ale sferelor afective și motorii: apar temeri și anxietate, este întreruptă formarea de operații motorii complexe cu obiecte, tonusul muscular scade, expresiile faciale sunt sărăcite, copilul nu se străduiește pentru contact, dar nu o respinge, merge în brațele tuturor fără să-și exprime deloc emoții.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii cu un curs similar de dezvoltare ar trebui să înceapă cât mai devreme posibil, deoarece este necesară o perioadă foarte lungă de lucru sistematic de către o întreagă echipă de specialiști (psiholog, logoped, musicoterapeut, profesor social). Chiar și în condiții de muncă complexă, direcționată, este foarte dificil să se formeze un discurs comunicativ dezvoltat la un copil necuvântător.

Această carte prezintă dezvoltări metodologice care pot fi utile atunci când se lucrează cu acei copii necuvântători la care nu a fost posibilă evocarea vorbirii sonore folosind metode de dezinhibare emoțională (Sobotovich E. F., 1981), utilizarea onomatopeei (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) și în ședințe de terapie de ținere (Liebling M. M., 2000) (esența acestei metode este că unul dintre părinți (de obicei mama) ține copilul strâns de el, cu afecțiune cu el vorbind despre asta. La început, copilul rezistă, uneori chiar manifestă agresivitate, dar apoi se liniștește și, simțind apropierea deosebită a adultului, interior „se deschide”).

Pentru a-i învăța pe copiii cu autism să citească și să scrie, tehnica „lecturii globale” a fost modificată. Această tehnică a fost dezvoltată inițial pentru copiii surzi (vezi B. D. Korsunskaya. Creșterea unui preșcolar surd în familie. - M.: Pedagogika, 1971). Acesta a introdus câteva metode tradiționale de lucru pentru dezvoltarea capacității de a identifica sunete și litere într-un cuvânt, dezvoltarea abilităților grafice și predarea începuturilor scrisului.

Prima etapă a muncii, în timpul căreia copilul trebuie să se obișnuiască treptat cu situația de învățare, începe cu privirea fotografiilor dintr-un album de familie. Mama și copilul parcurg fotografiile făcute vara la dacha, în vacanță, la evenimente memorabile, vacanțe - fotografii ale membrilor familiei, ale copilului însuși, inclusiv cele făcute când era foarte mic. Mama comentează pozele, spunându-i copilului în detaliu ceea ce vede în fotografie. Împreună par să retrăiască momente plăcute și este important ca atât mama, cât și copilul să se bucure de el.

Apoi sunt selectate fotografii ale copilului însuși și ale membrilor familiei sale. Mama (sau un profesor în schimb) pregătește semne pentru toate fotografiile cu inscripțiile: „EU”, „MAMĂ”, „TATA”, „BUNICA”, „BUNICUL”, „SORĂ”, „FRATE”.

Lecția se ține într-un mediu confortabil pentru copil - nu neapărat la masă, ci pe canapea sau pe podea. Mama așează fotografii în fața copilului în stânga și semne cu inscripții în dreapta (la începutul orelor se folosesc nu mai mult de cinci fotografii și, în consecință, nu mai mult de cinci semnături. Apoi numărul lor poate fi crescut la 7-10). Ea face o fotografie și o pune în mijloc, apoi găsește un semn pentru această fotografie și o pune sub fotografie, comentând: „Uite, acesta este tatăl nostru (arată spre fotografie). Și aici scrie: „Tata” (arată spre semn).” Mama face la fel cu toate celelalte poze.

Mai târziu, când copilul se obișnuiește cu o astfel de organizare a lecției, mama îndeplinește această sarcină cu mâinile copilului. Ea o ia mâna stângă, o alege fotografia dorităși îl plasează în mijloc (în centrul câmpului vizual al copilului). Apoi mana dreapta Mama copilului ia semnul dorit și îl plasează sub fotografie. În același timp, ea explică: „Aceasta este o fotografie a bunicii mele. Dar scrie: „Bunica”. După mai multe lecții comune, copilul învață cum să lucreze cu fotografii și semne și poate îndeplini unele dintre sarcini în mod independent.

În timpul lecției, mama este lângă copil. Dacă are nevoie de ajutor, ea poate fie să facă fotografia sau semnătura necesară cu mâna lui, fie pur și simplu să-i spună ce trebuie făcut acum.

În această etapă de antrenament folosim cuvinte simple, a cărui pronunție coincide cu ortografia lor (de exemplu, cuvântul „casă”), deoarece în acest caz copilul va fi mai ușor să facă față sarcinii.

În prima etapă, copilul trebuie să stăpânească conceptele de „card” și „placă de inscripție”. Pentru a face acest lucru, mama poate semna special unele articole de uz casnic, de exemplu, să facă etichete pentru produse, autocolante pe borcanele cu cereale. Puteți merge pur și simplu cu copilul la bucătărie - „verificați proviziile” și arătați-i pungi cu zahăr, sare, cereale, paste, în timp ce citiți etichetele de pe ele. Puteți „curăța” raftul în care sunt stocate cărțile și reviste pentru copii citind titlurile cărților; De asemenea, puteți aranja înregistrări și benzi de film, arătându-i copilului etichetele de pe ele și citind inscripțiile. Pe stradă, trebuie să atrageți atenția copilului asupra semnelor cu nume de străzi și să citiți numele magazinelor. Apoi, acasă, mama poate desena un traseu de mers pe jos, semnând în locurile potrivite: „Farmacie”, „Băcănie”, etc.

A doua etapă poate începe cu proiectarea unui album, în care mama lipește toate fotografiile și legendele în ele (sau pur și simplu le semnează). Apoi sunt selectate 7–10 imagini cu imagini cu obiecte familiare copilului (imaginile trebuie realizate în același stil) și se pregătesc semne cu inscripțiile: „CUPA”, „LINGURĂ”, „LAPTE”, „SUC”, „MASA”, „SCAUN”, „MAȘINĂ”, „PĂPUȘĂ”, „CÂINE”, „CĂMĂȘĂ”, etc. Cursurile se desfășoară conform aceleiași scheme ca la prima etapă.

Vă rugăm să rețineți că pentru copiii din grupa a treia și a patra, prima etapă este opțională. Puteți studia imediat cu ei folosind imagini, inclusiv în setul 2-3 fotografii cu cei dragi și copilul însuși. Cu acești copii este, de asemenea, posibil să se facă fără manipularea mâinilor, deoarece majoritatea dintre ei vor putea îndeplini singuri sarcina după ce profesorul le va arăta de mai multe ori cum să o facă.

Treptat, setul de imagini și semne trebuie mărit. Acest lucru se poate face în două moduri. Primul este de a stăpâni în mod consecvent categoriile de obiecte, adică de a oferi copilului imagini și legende pentru ele pe tema „Transport”, apoi, când le-a stăpânit, să ia subiectul „Îmbrăcăminte”, apoi „Mâncare”, etc. A doua metoda - ofera-i mai multe poze din subiecte diferite. În același timp, este important să țineți cont de interesele și afecțiunile copilului și să alegeți subiecte care îl interesează.

Lucrul cu un album. În același timp cu lucrul la poze, mama (sau profesorul în schimb) începe să lucreze la album. Pe fiecare pagină a albumului este stăpânită o nouă literă. Mai întâi, mama scrie ea însăși această scrisoare, apoi îi cere copilului să o scrie - cu vopsea, un creion, un creion sau un pix. Apoi sunt desenate obiecte: mai întâi cele ale căror nume încep cu o literă dată, apoi cele ale căror nume au o literă dată în mijloc și, în final, cele ale căror nume se termină cu o literă dată. Dacă copilul poate, atunci el desenează el însuși obiectul dorit la cererea profesorului sau profesorul desenează cu mâna copilului. Nu puteți desena un obiect, ci decupați o imagine a acestui obiect dintr-o revistă și lipiți-o într-un album.

Apoi imaginea (desenul) este semnată cu majuscule, iar mama poate scrie ea însăși cuvântul, lăsând loc copilului să scrie litera dorită (sau ea scrie această scrisoare cu mâna copilului).

În primul rând, studiem literele „A”, „M”, „P”, „U”, „B”, „D”. Apoi adăugăm literele care alcătuiesc numele copilului, mamei și tatălui. Apoi trecem la vocalele rămase: „O”, „I”, „E”, „I”, etc., apoi vin consoanele rămase: „K”, „L”, „T”, „R”, „Sh” „, etc. Pentru fiecare literă din album este alocată o pagină. Amplasarea literelor, imaginilor, cuvintelor este următoarea:

Deci, litera studiată este scrisă mare în stânga sus, iar restul spațiului este ocupat de imagini cu legendă. Pentru literă și pentru fiecare cuvânt, mai întâi trasăm o linie pe care vor fi apoi scrise. Acest lucru se face astfel încât copilul să se obișnuiască treptat să scrie pe linie fără a trece dincolo. Cu toate acestea, putem face literele în sine în cuvinte de diferite dimensiuni, culoare diferita astfel încât copilul să nu se „blocheze” în mod stereotipic pe imaginea scrisorii pe care profesorul i-a scris-o pentru prima dată. Avem nevoie de copil să recunoască această literă în diferite cărți, reviste, pe semne etc. Prin urmare, ne asigurăm că începe să înțeleagă că fiecare literă poate fi descrisă în moduri diferite: poate fi roșie, și albastră, și plastilină și decupat din hârtie etc., și nu doar modul în care o desenează mama.

Dacă este dificil pentru un copil să scrie imediat o scrisoare tipărită, fie presetăm puncte, iar copilul scrie scrisoarea, conectând aceste puncte cu linii, fie îi dăm un băț și, mișcându-și mâna, „scriem” aceasta literă în aer (acest lucru îl face mai ușor pentru copil să învețe mișcarea necesară).

Mulți copii se bucură foarte mult de astfel de activități atunci când sunt desfășurate într-un mod ludic cu părinții lor. De exemplu, un profesor și o mamă cu un copil, sau o mamă, un tată și un copil, iau bastoane, apoi își desenează, pe rând, propria scrisoare în aer și inventează povești despre ea (desigur, adulții spun povestea pentru copilul sau ajutați-l cu asta). „Scrisoarea mea O iubește cu adevărat gogoșile și tot felul de dulciuri”, începe tata. „Este foarte mare, se dă jos și spune „Oh-oh”. „Și litera mea „O”, ridică mama, „nu este deloc grasă, dar slabă și îi place foarte mult să cânte „O-o-o”” (își desenează scrisoarea în aer). „Și litera „O” a lui Vasya este încă foarte mică”, continuă mama și cu mâna lui Vasya desenează în aer litera „lui”. Apoi sunt purtate dialoguri în numele scrisorilor - despre cum sunt prieteni unul cu celălalt, cum se vizitează, ce le place să facă etc.

Un copil poate stăpâni scrisorile folosind un șablon. Șablonul este așezat pe o foaie de hârtie, copilul îl urmărește cu un creion, apoi își trece degetul peste el și peste scrisoare, stăpânind astfel „imaginea motorie”.

În general, lucrarea din album decurge în următoarea secvență:

1) noua scrisoare este scrisă mai întâi de adult, iar apoi de copilul însuși (sau de adult cu mâna);

2) se desenează obiecte ale căror nume conţin litera studiată. Copilul fie desenează el însuși acest obiect, la cererea unui adult, fie completează un detaliu în desenul său;

3) obiectele desenate sunt semnate. Copilul, la cererea unui adult, scrie o literă familiară într-un cuvânt (dacă este necesar, scrierea unei litere se exersează mai întâi folosind exercițiile pe care le-am indicat).

Te poți juca cu literele pe care le-ai studiat: sculptați-le din plastilină, tăiați-le din hârtie colorată cu foarfecele, din ambalaje de bomboane, așezați-le din bețișoare de numărat, elemente de mozaic. În același timp, fantezim, venim cu cum arată litera: „N” - ca o scară, întinsă în sus, „O” - ca un castravete, „T” - ca o antenă, „M” - scrisoarea mamei , arată ca un leagăn, „P” - scrisoarea tatălui - pe o poartă de fotbal; Puteți construi case pentru scrisori. Seara, mama răsfoiește albumul cu copilul și comentează, fantezează, adăugând noi detalii poveștii.

1-2 lecții sunt alocate pentru învățarea unei litere. Profesorul încearcă să evidențieze această literă cu vocea și intonația sa, astfel încât copilul să-i stăpânească sunetul. Treptat, copilul începe să înțeleagă că toate literele sună diferit.

Astfel, albumul devine o „pușculiță” a tuturor impresiilor copilului legate de învățarea literelor: ceea ce știe, poate face, ce îi place, ce are plăcerea să-și amintească și despre ce vorbește.

Până la sfârșitul celei de-a doua etape, copilul poate deja să găsească și să facă poza dorită de la un număr de alții, poate alege o placă cu semnătură și o poate pune sub poza corespunzătoare. Cu alte cuvinte, acum recunoaște cuvântul potrivit și îl citește în întregime. În plus, copilul identifică cuvinte și poate scrie litere tipărite, iar uneori cuvinte scurte.

Sunt posibile și alte opțiuni de lucru cu albumul. Deci, de exemplu, atunci când învață o literă nouă, un adult și un copil desenează obiecte în album în care această literă se află la începutul, la sfârșitul sau la mijlocul cuvântului. Apoi, ei scriu numele acestor articole pe benzi separate de hârtie. Sub fiecare desen din album se face un slot, unde copilul va introduce inscripții în lecțiile ulterioare. În partea de jos a paginii puteți lipi un plic în care vor fi stocate aceste inscripții.

Următorul pas este ca profesorul și copilul să se uite la obiectele pe care le-au desenat în album, apoi să scoată inscripțiile din plic, după care copilul trebuie să selecteze inscripția corespunzătoare pentru fiecare imagine și să o introducă în fanta de sub imagine. Apoi îi rugăm pe copil să citească inscripțiile una câte una și să le scrie din nou pe benzi de hârtie (adică, facem inscripții duplicate). Și în final, îl învățăm pe copil să coreleze ceea ce a scris cu inscripția din fantă. Adultul comentează toate acțiunile copilului, îl învață să găsească greșeli în cuvintele pe care le-a scris și le corectează.

Un alt pas este lucrul cu duplicatele. În fața copilului, tăiem duplicatul în litere separate cu foarfecele (se dovedește a fi un „cuvânt împrăștiat”) și învățăm copilul să asambleze acest cuvânt. Îi explicăm că fiecare literă are locul ei în cuvânt, că dacă se pierde vreo literă, ne va fi greu să înțelegem ce cuvânt este scris și ce înseamnă.

Foarte punct important Lucrul la care trebuie să acordați atenție este diferența de pronunție a unui cuvânt și scrierea acestuia. Mama îi explică copilului că multe cuvinte trebuie scrise diferit de felul în care le pronunțăm („De exemplu, cuvântul „lapte”, în care scriem trei litere „o”, se pronunță „ma-la-ko” )). În acest fel, ajutăm copilul să pronunțe cuvântul, să-i înțeleagă sensul și apoi să-și amintească ortografia.

Pregătirea mâinii unui copil pentru scris. Să spunem acum câteva cuvinte despre dezvoltarea abilităților grafice ale unui copil. Unii copii le este foarte greu să țină corect un stilou și să scrie rânduri și litere. Prin urmare, au nevoie de o pregătire specială pentru a-și pregăti mâinile pentru scris. Este mai bine să jucați întreaga activitate, să folosiți comentariile jocului pentru sarcini, de exemplu, „Ajută-l pe șoarece să ajungă la brânză” sau „Ajută peștii să înoate departe de rechin”:

Copilul desenează linii drepte și ondulate, desenează zig-zaguri, căi serpentine, hașurează figuri, le trasează de-a lungul conturului, conectează puncte etc.

Împreună cu profesorul, copilul pune cap la cap un model, o casă, o potecă, o corabie, o mașină, un brad, un gard, din bețe. Toate acestea îl ajută să țină un pix cu mai multă încredere și să dobândească abilitățile grafice necesare pentru scris.

În plus, pentru a pregăti mâna unui copil pentru scris, puteți folosi șabloane de litere rugându-i să urmărească mai întâi litera și apoi să o umbrească. Lucrul cu plastilină, seturi de construcție și mozaicuri dezvoltă, de asemenea, mâna unui copil. Împreună cu mama sa, poate sculpta litere din plastilină, lut, aluat - și chiar să așeze cuvinte întregi. Tehnici binecunoscute, cum ar fi exercițiile pentru degete și masajul mâinilor, ajută, de asemenea, la dezvoltarea abilităților motorii fine.

Desigur, un copil autist poate să nu accepte niciuna dintre aceste tehnici. De exemplu, un masaj poate fi neplăcut pentru el, dar în acest caz nu merită să insistăm. Dacă copilul încă „acceptă” masajul, atunci începem prin a mângâia și frământa degetele și mâinile, direcționând mișcările de masaj de la vârful degetelor la articulația cotului. (Pentru mai multe informații despre pregătirea mâinii unui copil pentru scris, consultați cartea: Triger R.D., Vladimirova E.V., Meshcheryakova T.A. I’m learning to write. - M.: Gals-Plus, 1994.)

Încă unul sarcină importantă, pe care trebuie să-l rezolvăm la a doua etapă de lucru, este să-l învățăm pe copil să audă compoziția sonoră a unui cuvânt și să-l poată reproduce, adică să-l transmită în scris. Cu alte cuvinte, învățăm copilul să analizeze compoziția unui cuvânt.

Lucrul cu literele alfabetului magnetic.Începem să lucrăm cu alfabetul magnetic în momentul în care copilul înțelege deja că cuvântul scris poate fi citit cu voce tare, pronunțat sau „vocat”. Profesorul trebuie să pregătească o imagine a poveștii (cel mai bine este să o alegeți sau să o desenați în funcție de interesele copilului) și să discute conținutul acesteia cu copilul (profesorul însuși va spune povestea, iar copilul poate face completări). La lecția următoare, profesorul așează o imagine în fața copilului și lângă ea un alfabet magnetic. Profesorul începe o poveste bazată pe imagine, de exemplu: „Pisica a vrut să mănânce pește. A început să se pregătească să meargă la pescuit. Mi-am scos rucsacul și am început să-l împachetez.”

Apoi profesorul numește obiectele care sunt desenate în imagine sau îl provoacă pe copil să le numească: „Mai întâi pisica a pus...” (arată spre cutia de lapte din imagine). – Copil: „Lapte”. – Profesor: „Să punem împreună cuvântul „MO-LO-KO”. Să luăm litera „M” (ia litera „M” din alfabetul magnetic), apoi „O” (ia „O”), „M” și „O” - va fi „MO”. „LO” - luați „L” și „O” (profesorul ia aceste litere cu mâna copilului sau copilul însuși, la cererea unui adult). „KO” – luați „K” și „O”. Sa dovedit „MOLO-KO”.

Astfel, se lucrează la analiza cuvintelor.

Profesor: „Ce a mai băgat pisica? A pus...” (arată spre zahăr). – Copil: „Zahăr”. Apoi, la cererea profesorului, pune cap la cap cuvântul „ZAHAR” din literele alfabetului magnetic. Profesorul vă poate ajuta - puneți literele cuvântului „zahăr” în fața lui, iar copilul însuși le va așeza în ordinea potrivită.

În lecțiile ulterioare, copilul trebuie să caute singur literele necesare, dar dacă are dificultăți, profesorul pune cu mâna litera dorită. După ce cuvântul este postat, profesorul cere să-l citească cu voce tare. În caz de dificultăți, trebuie să citiți pentru copil: „Ați primit cuvântul „zahăr”.” Așa se face cunoștință copilul cu „cuvântul care sună” și învață să-l analizeze.

În această etapă, copilul învață să compună fraze și să citească propoziții întregi. Când lucrați la discursul frazal, trebuie să utilizați cărțile preferate pentru copii, basmele - de preferință cele simple, cum ar fi „Nap”, „Kolobok”, „Teremok”, etc. După ce a învățat să lucreze cu ele, copilul își transferă experiența. la alte cărți. Dar se întâmplă că aceste basme au devenit neinteresante pentru copil - atunci va fi mai ușor dacă el însuși își numește cartea preferată.

Lucrarea frazei se desfășoară simultan în două direcții: 1) pe baza materialelor din cartea ta preferată; 2) folosirea experienței proprii a copilului.

Să ne uităm puțin mai detaliat la aceste zone.

1) Profesorul pregătește tăblițe cu inscripții care reflectă conținutul textului. Spre deosebire de primele două etape, nu mai este un cuvânt care este scris pe semn, ci o frază întreagă. La început, acestea sunt cinci fraze scurte (din două sau trei cuvinte), apoi frazele devin mai lungi și numărul lor crește la șapte până la zece. Profesorul îi spune copilului un basm, de exemplu, „Teremok”, apoi se oprește, deschizând o imagine potrivită în carte: „Acum vă vom spune ce au făcut animalele. Iată o broască”, iar el selectează un semn cu expresia „Iată o broască” și îl plasează lângă imagine. Următorul dialog este atunci posibil.

Profesor: "Ce are?"

Copil: „Plăcinte”. (Profesorul găsește un semn cu expresia „Ea are plăcinte” și îl plasează lângă cel precedent.)

Profesor: „Plăcinte pentru cine? Probabil pentru un șoarece.” (Se selectează un semn cu cuvintele „Plăcinte pentru șoarece” și se adaugă la cele anterioare.)

Profesor: „Șoarecele are...”

Copil: "...Mătură." (Un semn cu expresia „Șoarecele are o mătură” este selectat și plasat împreună cu cele anterioare.)

Profesor: „Șoarecele mătură...”

Copil: „...Etaj”. (Profesorul adaugă un semn „Șoarecele mătură.”)

Astfel, copilul, cunoscând conținutul basmului și văzând în fața lui o ilustrare ilustrată pentru acesta, aude simultan o frază exemplu și vede în ce ordine sunt așezate tăblițele cu fraze. Va fi mai convenabil pentru copil dacă cartea cu imagini se află în colțul de sus al mesei, iar semnele sunt aranjate într-o coloană lângă carte (dar nu în ordinea în care ar trebui să fie așezate la repovestire) , iar partea inferioară a mesei chiar în fața lui este liberă - suntem pe ea Când compunem o poveste, așezăm treptat semnele într-o linie.

În lecțiile următoare, îi cerem copilului să așeze aceste fraze în mod independent (dacă este necesar, profesorul sugerează unde este semnul necesar sau îl așează cu mâna copilului). Deci, întregul basm este așezat pe tablete cu fraze. Apoi, când trecem la un alt basm, profesorul îl spune în principal, iar copilul lucrează independent cu tabletele într-un mod care a fost deja stăpânit. Dacă întâmpină dificultăți, profesorul îi oferă ajutorul necesar.

2) În același timp, lucrăm și fraza, folosind experiența copilului însuși, adică compunând povești despre sine, despre viața lui. În primul rând, profesorul și copilul desenează pe o hârtie mare o poveste din viața copilului (despre o plimbare, despre cum au pregătit cina pentru tata sau despre cum au cumpărat și împodobit un brad cu toată familia). Totul din imagine este semnat cu cuvinte și în fraze scurte, iar profesorul începe să scrie frazele, iar copilul le completează ultimul cuvant. De exemplu, profesorul scrie: „Bradul de Crăciun a fost foarte...” - copilul adaugă: „...frumos.” Profesorul pronunță acele fraze care se scriu și cele care au fost deja scrise.

Apoi zece tablete sunt pregătite cu fraze bazate pe conținutul imaginii. În timpul lecției, copilul se uită la desen, povestește (cu ajutorul profesorului) povestea înfățișată și așează semnele. De exemplu:

Eu, mama și tata am fost să luăm bradul de Crăciun.
Am luat sania.
Toată lumea a ales un brad de Crăciun.
Pomul de Crăciun a fost foarte frumos.
Pomul de Crăciun a fost pus pe o sanie.
Tata aducea bradul acasă.
Pomul de Crăciun a fost așezat pe podea.
Mama a adus jucării.
Eu și mama am împodobit bradul de Crăciun.
Am agățat o stea.

Așadar, munca decurge în doi pași: mai întâi creăm un desen și îl semnăm (sau dăm această sarcină mamei acasă), iar apoi în timpul lecției așezăm semne cu fraze cu copilul. În loc de desene, puteți folosi fotografii în care un copil se scaldă într-un râu, se joacă cu o pisică, își sărbătorește ziua de naștere etc. Este util să alternați lucrul cu un desen și un basm.

„Lectură completă” în cărți și filme. În această etapă de lucru cu un copil autist, pentru a dezvolta abilitățile de citire, este convenabil să-și folosească tendința de a finaliza lucruri neterminate. Poți să stai cu el pe podea sau pe canapea și să-i citești o poveste sau să urmărești o bandă de film.

Când citiți un basm, este recomandabil ca fontul din el să fie mare. Adultul citește începutul propoziției, face o pauză, iar copilul termină de citit ultimul cuvânt. Pentru a-i fi mai ușor să găsească locul potrivit în carte, un adult își mișcă degetul de-a lungul textului în timp ce citește. De exemplu, profesorul citește: „Lupul a vrut să mănânce...”, iar copilul termină de citit: „... pește”. Pentru a „termina cititul” este bine să folosiți și poezia (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Se lucrează și la benzile de film: adultul parcurge filmul, citește propozițiile și face pauze la sfârșit, iar copilul citește finalul.

Este important ca atunci când „termină de citit” copilul să se audă și să-și dea seama de rolul său în citire. Este încă dificil să citești întregul text cu voce tare unui copil - nu este necesar să-i ceri acest lucru. Unele cuvinte îi pot provoca dificultăți, combinația dintre anumite prepoziții și cuvânt îi poate fi, de asemenea, necunoscută. Un adult, când provoacă un copil să termine de citit două sau trei cuvinte la sfârșitul unei fraze, trebuie să țină cont de toate acestea.

Pentru ca copilul să treacă la citirea mai multor cuvinte la rând și apoi fraze întregi, profesorul își mișcă mai întâi degetul de-a lungul liniilor textului, apoi îi cere copilului să „ajute”: „Acum urmați, vă rog. ” Așa că trecem la lectura alternativă: de exemplu, profesorul (sau mama) citește două propoziții, iar următoarele două sunt citite de copil. Apoi îl învățăm cu atenție să citească singur, introducând constant momente jucăușe în lecții. De exemplu, îi spunem copilului că „azi vom citi pentru bietul iepure care și-a răsucit piciorul” sau „azi navigam pe o corabie, iar tu, căpitanul, vei citi cu vocea căpitanului”. Poți fantezi: „Cum ai citi dacă ai fi Carlson?” Poți exersa lectura dimineața și surprinde-ți tatăl seara; sau citește-i bunicii tale la telefon - „Ce fericită va fi!”

Se întâmplă ca un copil să refuze categoric să citească. În astfel de cazuri, nu trebuie certat sau forțat să citească, deoarece negativitatea persistentă față de studiile sale poate fi întărită. Trebuie să amâni lectura pentru un timp și să te lași „dor”. Dacă profesorul consideră că refuzul copilului nu este în întregime grav, puteți încerca totuși să-l organizați să citească, după ce a găsit mai întâi o explicație potrivită pentru comportamentul său: „Gâtul tău probabil este uscat, trebuie să bei puțină apă, atunci vom citește totul imediat”, sau: „Este adevărat, sunt doar cinci minute până la doisprezece, dar tu și cu mine începem întotdeauna să citim exact la ora douăsprezece.” Poate copilul s-a săturat de carte și trebuie să-și ia o alta pentru a citi.

Pe parcursul celei de-a treia etape de învățare a citirii, lucrul cu albumul continuă. La cererea mamei, copilul semnează în mod independent imagini de album cu cuvinte și fraze scurte. Lucrul cu alfabetul magnetic continuă. Copilul poate crea treptat fraze formate din mai multe cuvinte. Te poți juca astfel: adultul alcătuiește începutul frazei, iar copilul o termină. De exemplu, profesorul așează din alfabetul magnetic: „Cocul era rotund...”, iar copilul termină: „... și mic.” Sau: „Vulpea era roșie...”, iar copilul completează: „... și viclenia”. În acest caz, adultul ajută copilul în toate modurile posibile (el poate sugera o scrisoare, poate participa la căutarea acesteia).

Continuăm să dezvoltăm abilitățile grafice ale copilului: împreună desenăm bastoane, ovale, cercuri, linii și semnăm desenele cu majuscule. În plus, exersăm umbrirea obiectelor și realizarea unor figuri din bețe. De obicei, în această etapă a muncii copilul are deja un control mai bun asupra mâinii sale; liniile pe care le desenează ies mai netede, „mai moale”.

Această etapă implică stăpânirea abilităților de scris și numărare. Abilitățile dobândite anterior de copil sunt acum consolidate. Materialul pentru citire, așezarea cuvintelor și frazelor devine mai dificil. Copilul alege singur cartea și poate pune întrebări despre conținutul textului. În același timp, apar două noi tipuri de muncă: 1) stăpânirea caietelor; 2) invatarea sa numere.

Să le privim mai detaliat.

1) Când începeți să lucrați cu caietele, trebuie să vă amintiți că copilul trebuie să scrie în ele independent. Acest lucru este dificil, așa că se efectuează lucrări preliminare pe un proiect. Profesorul, copilul însuși și profesorul pot scrie în caietul grosier folosind propria sa mână. Trebuie amintit că copilul se poate obișnui cu faptul că profesorul scrie cu mâna și necesită sprijin constant. Prin urmare, suntem imediat de acord că îi ajutăm mâna doar atunci când exersăm pe ciornă și doar el însuși scrie complet în caiete.

Cursurile se desfășoară în rețetele obișnuite pentru școală primară. Monitorizăm postura copilului, cum îl ține de mână, cum stă, în ce poziție se află picioarele sale, deoarece postura în sine poate ajuta la organizarea copilului la cursuri sau, dimpotrivă, îl poate relaxa și distrage atenția.

Stăpânim scrisorile în ordinea sugerată în caiet. Când tocmai am început să învățăm un copil să citească, i-am prezentat mai întâi cele „cele mai importante” litere pentru el, adică cele cu care se întâlnea cel mai des (cu care începe numele lui, numele celor dragi, numele celor necesare obiecte, jucăriile preferate). Când învață un copil autist să scrie, această secvență poate să nu mai fie urmată: până la urmă, el știe deja literele și le citește. Acum, principalul lucru pentru noi este să-l învățăm să scrie în mod independent cu majuscule un cuvânt pe care l-a citit, auzit sau inventat de el însuși.

Când învață o nouă literă mare, profesorul o arată mai întâi copilului în caiete, apoi o scrie într-o ciornă: mai întâi una mare, apoi una mică. După aceasta, îi rugăm pe copil să scrie mai întâi literele în ciornă (mari și mici), apoi în caiet. Dacă scrisoarea nu funcționează, o puteți scrie mai întâi în schiță punctată. Apoi copilul învață să scrie silabe și cuvinte. În timpul procesului de scriere, profesorul îl ajută pe copil: îl organizează, sugerează ce trebuie făcut, dar încearcă să reducă sprijinul mâinii la minimum. O literă nouă este stăpânită în două sau trei lecții și este scrisă atât în ​​silabe, cât și în combinații cu literele pe care copilul le-a stăpânit deja și, dacă este posibil, apoi în cuvinte. Când stăpâniți scrisul, nu trebuie să vă grăbiți - trebuie să vă consolidați abilitățile de a scrie corect scrisorile și de a le conecta corect.

Dacă un copil nu vrea deloc să scrie în caiet sau scrie mâzgăli (din cauza oboselii, a sănătății precare), atunci nu trebuie să-l forțezi să facă acest lucru, creând astfel negativism față de scris. Dacă literele ies prost și copilul este enervat, putem „da vina” pe faptul că stiloul cu care scriem „a devenit obraznic astăzi”. Îi promitem copilului că data viitoare vom scrie „nu cu acest stilou verde obraznic, ci cu un stilou roșu excelent”. Pentru ca copilul să aibă un stimulent să scrie, punem în joc situația lui, spunând, de exemplu, că astăzi vom scrie o scrisoare jucăriei preferate a copilului sau uneia dintre rudele sale. Noi detalii trebuie introduse constant în stereotipul existent al unei activități, creând varietate. Aceste lucruri aparent mici reglează de fapt comportamentul copilului.

2) Baza pentru învățarea unui copil autist să numere este o metodă asemănătoare „lecturii globale”. Profesorul pregătește un set de cartonașe cu numere: numerele sunt scrise pe pătrate de hârtie deasupra, iar numele lor (în cuvinte) mai jos:

În plus, vom avea nevoie de carduri cu imagini cu obiecte cantități diferite(un măr, două cireșe, trei bărci):

În primul rând, îi prezentăm copilului numerele din zece. Profesorul așează imagini cu imagini cu obiecte în stânga copilului și în dreapta lui - un rând de numere. Apoi face o poză cu imaginea unei nuci, comentând: „Aceasta este o nucă” și pune sub ea un cartonaș cu un număr. Același lucru este valabil și pentru alte numere. În orele ulterioare, practicăm această manipulare fie cu mâinile copilului, fie el o face el însuși conform instrucțiunilor profesorului.

În continuare, eliminăm imaginile cu imagini ale obiectelor și folosim în schimb bețișoare de numărare, jetoane și figuri de carton. Copilul, la cererea profesorului, ia numărul dorit și plasează alături de el același număr de jetoane sau bețișoare. Profesorul, așa cum spune, „voce” acțiunile copilului: „Am luat numărul trei și am pus trei bețe”, apoi îi cere copilului să numere independent numărul de obiecte și să numească numărul corespunzător. Este important ca copilul să înțeleagă că, de exemplu, numărul „1” poate însemna un băț, o mașină și o ceașcă. Numerele sunt scrise într-un caiet mare pătrat, iar lângă ele este desenat numărul corespunzător de obiecte.

Copiilor le place foarte mult când sunt întrebați ghicitori de genul: „Câte bețe am în mâna mea?” sau „Câți pești am desenat?” Îi explicăm copilului că zece obiecte pot fi numite zece („zece bețe sunt zece”).

Apoi introducem copilul în semnele matematice: „+”, „-”, „=”. Acest lucru se face folosind semne care arată aceste semne și numele lor de mai jos. Când îi explicăm unui copil sensul semnelor, o facem întotdeauna cu exemple, datorită sarcina specifica astfel încât copilul să învețe operațiile matematice nu numai formal, ci să înțeleagă și conținutul și sensul lor practic. Prin urmare, de exemplu, îi spunem unui copil că dacă mai adăugăm un măr la unul, vom obține două mere (și nu „egal cu două mere”).

Învățăm numărarea folosind obiecte (jucării, jetoane, figurine) sau imagini cu imaginile lor. De exemplu, profesorul plasează în fața copilului o imagine cu imaginea unei ciuperci, iar lângă ea un cartonaș cu semnul „+”, spunând: „Uite, tu și cu mine avem o ciupercă. am mai pus unul. Voi … ". Dacă copilul nu răspunde, profesorul spune: „Vor fi două ciuperci. Mai adaug o ciupercă. Voi … ". Adăugând câte o ciupercă, ajungem la 10, iar apoi încercăm să stăpânim scăderea: „Au fost 10 ciuperci, am mâncat una. Stânga... Așa este, nouă ciuperci.” Este esențial ca profesorul să predea acțiunea atât sub formă obiectivă, cât și simbolică și să pronunțe toate acțiunile efectuate împreună cu copilul.

Practica cu bastoanele de numărat este, de asemenea, utilă. Profesorul îi cere copilului să construiască un gard. Copilul dă jos un băț, altul, apoi următorul etc., numărându-le pe măsură ce o face. Apoi „suflă vântul” și gardul „se rupe” treptat: mai întâi scot un băț, apoi altul etc. Merită să faci împreună cu copilul tău și un model al seriei naturale în intervalul de la zero la zece sub formă de , de exemplu, o scară cu zece trepte:

O astfel de scară îi permite copilului să înțeleagă ordinea construirii seriei naturale (faptul că fiecare număr este cu unul mai mult decât precedentul).

Apoi îi prezentăm compoziția numărului. Pentru a face acest lucru, facem o casă din bețe sau un set de construcție pe planul mesei, în fereastra căreia punem numărul „2”. Întindem cărți lângă casă:

Reprezentăm această situație: „Doi oameni locuiesc într-o casă - bunicii”.

Când repetăm ​​aceleași acțiuni cu cifra „3”, atunci, pentru a depăși noua situație, comentăm: „În casă locuiesc un copil și doi adulți. Doar trei.” În același timp, lângă casă, așezăm următoarele cărți:

Așa că parcurgem compoziția tuturor numerelor până la 10. Într-un caiet mare pătrat, puteți cere copilului să deseneze următoarele:

Studierea compoziției unui număr este foarte importantă pentru ca în viitor copilul să înțeleagă semnificația operațiilor aritmetice, prin urmare, dacă nu puteți stăpâni acest subiect „din mers”, ar trebui să îl analizați în detaliu, folosind material vizual. Puteți folosi seturi de bețe, figurine din lemn (pomi de Crăciun, case, ciuperci), seturi forme geometrice(pătrate, cercuri, dreptunghiuri, triunghiuri).

Profesorul îi cere copilului să sorteze un anumit număr de obiecte în două grupe. De exemplu, dacă se studiază compoziția numărului „5”, copilul pune cinci mere pe două farfurii. Profesorul îi cere copilului să aranjeze un anumit număr de obiecte căi diferite. În vocabularul copilului sunt introduse concepte noi: „aranjați”, „aranjați diferit”. Apoi profesorul îi explică copilului că 5 este 3 și 2; 5 este 4 și 1. Copilul, la cererea profesorului, prezintă mai întâi aceste exemple folosind cartonașe pregătite în prealabil cu inscripțiile: „5”, „acest”, „3”, „și”, „2”; „5”, „acest”, „4”, „și”, „1”. După câteva lecții, semnul cu cuvântul „acest” este înlocuit cu un semn cu semnul „=”, iar semnul cu „și” este înlocuit cu „+”. Când copilul a învățat să pună aceste exemple, îl învățăm să le scrie într-un pătrat mare în caietul lui de matematică. Lângă exemplu puteți desena o imagine:

Este important ca copilul să învețe să se așeze materiale diferite, deoarece copiii cu autism tind să abordeze sarcinile într-o manieră stereotipă, necesitând folosirea acelorași obiecte (de exemplu, doar mere și farfurii) și neterminând sarcina asupra altora. Prin urmare, îi cerem copilului fie să aranjeze cadouri pentru doi copii, apoi morcovi pentru doi iepuri de câmp, apoi să pună mașini de jucărie în două garaje, apoi să aranjeze căni pe două rafturi etc. Așa stăpânim în mod constant cu copilul compoziția tuturor. numere până la zece.

La următoarea etapă a lucrării, profesorul îl introduce pe copil în conceptul de „adăugați la...” și învață cum să adăugați la un anumit număr de obiecte ceea ce lipsește până la un anumit număr. Puteți juca un „deliciu pentru jucării”: profesorul se oferă să distribuie, de exemplu, patru bomboane jucăriilor „oaspeților”, în timp ce există șase jucării. Copilul își tratează „oaspeții” și își dă seama că nu sunt suficiente bomboane. Profesorul explică: „Sunt mulți invitați, dar sunt puține dulciuri, nu sunt suficiente. Trebuie adaugat. Cât vei adăuga? Dacă copilul dă răspunsul corect, profesorul poate, împreună cu el, să așeze exemplul rezultat din tăblițe (pentru care sunt pregătite semne cu inscripțiile „TREBUIE ADĂUGAT...”, „VA ADĂUGA LA...” și tablete cu numere). Apoi, într-un caiet, copilul notează exemple relevante, cum ar fi: 6=4+2. Sau poți desena cinci castele " în și trei chei și cereți copilului să adauge numărul necesar de chei. Într-un caiet, copilul notează exemple relevante, de exemplu, astfel:

Dacă un copil face o greșeală, atunci trebuie să-i cereți să finalizeze o sarcină folosind materialul subiectului. De exemplu, profesorul îi arată copilului două pungi (plicuri, cutii) și spune că a pus opt cuburi în două pungi. Copilul trebuie să ghicească câte cuburi sunt în fiecare pungă.

În continuare trecem la rezolvarea exemplelor și problemelor în termen de zece. În acest scop, se folosește un set de numărare de numere din plastic sau lemn. Ne întindem pe masă în fața copilului: 1 + 1 - și îi rugăm să pună numărul răspunsului. Apoi punem: 1 + 2, 2 + 2 etc. Dacă copilul greșește, profesorul repetă verbal din nou exemplul și așteaptă răspunsul copilului. Dacă nu răspunde, trebuie să-l încurajezi: „Ei bine, desigur, vor fi patru, ai uitat puțin.” În același timp, exersăm scrierea numerelor într-un caiet, iar ulterior îl învățăm pe copil să noteze corect exemple și răspunsuri. În caietul dvs. de note puteți oferi următoarele sarcini:

Să dăm exemple de două probleme.

1) Iepurașul are patru morcovi:

Dintre aceștia a mâncat doi morcovi:

Câți morcovi au mai rămas?

2) Fiecare copac trebuie să aibă opt ramuri. Câte ramuri trebuie desenate?

Introducem copilului semnele „=”, „>”, „<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Așadar, l-am învățat pe copil să opereze cu numere, să efectueze operații aritmetice simple și să rezolve probleme, adică copilul a stăpânit abilitățile de a număra în zece. În continuare, îi putem prezenta deceniile a doua, a treia, a patra și a cincea, folosind metodele de lucru pe care le-am descris deja.

Am descris versiunea noastră de stăpânire a abilităților din școala primară cu un copil autist. Fiecare profesor îl poate completa și dezvolta creativ. Am văzut ca sarcina noastră în primul rând identificarea dificultăților caracteristice predării copiilor cu autism și arătând modalități de a le depăși. De exemplu, când lucrăm cu copii cu autism, de obicei ne bazăm pe principiul „de la general la specific, de la întreg la parte”. În plus, pentru educația de succes a unor astfel de copii, este necesar să ținem cont de propriile interese, să jucăm sarcinile, să comentăm constant toate acțiunile noastre și să ne ținem cont de constrângere sau „presiune”. Credem că toți copiii cu autism sunt educabili și au o mare nevoie de învățare și, deși acest lucru necesită adesea mult timp și răbdare din partea adulților, astfel de copii pot obține rezultate minunate, surprinzându-ne și încântându-ne.

Când am început să lucrăm cu Lera, avea cinci ani. Fata era foarte detașată și pasivă, nu a reacționat deloc la discursul adresat ei și nici nu avea propriul discurs. Lera nu a acordat atenție plecării și sosirii mamei sale, nu s-a uitat la ea și a rămas calm fără ea. Fata, în general, nu a avut o reacție suficientă la lucrurile vii; ea putea adesea folosi o persoană ca obiect (de exemplu, ca suport pentru a urca sau ca „dispozitiv” pentru a obține obiectul dorit). Ea nu s-a uitat la fața lui, a evitat să-l privească în ochi. Lera nu a îndeplinit cererile, dar s-a lăsat condusă pasiv de mână. Fetei îi plăcea foarte mult muzica; putea petrece toată ziua purtând căști, ascultând înregistrări. Singurele ei manifestări de vorbire erau cântece în limba ei „pasăre”, în care se ghicea motivul cântecelor pop celebre, dar numai mama Lerei putea desluși cuvinte individuale similare cu cele „adevărate”. Uneori, fata se mișca pe muzică în fața oglinzii sau dansa cu propria ei umbră.

Intrând în camera de studiu, Lera, de regulă, s-a așezat la masă și a început să sorteze pixurile sau literele alfabetului magnetic după culoare. O altă distracție preferată a ei a fost decuparea imaginilor din reviste și lipirea lor pe hârtie. Împreună cu profesoara, Lera a mânjit cu plăcere plastilină pe o placă sau un carton.

La un moment dat am observat că era foarte sensibilă la ritm (muzical, color, vorbire, motor). Ritmul i-a atras atenția, s-a „cufundat” în el, bucurându-se de el. Desigur, am încercat imediat să folosim acest lucru în munca noastră. Totul a început cu un leagăn, când ritmul mișcării s-a suprapus peste ritmul unei poezii, fraze, cântec pe care le cânta profesorul. Lera s-a uitat cu atenție la gura profesorului și a încercat să-și repete mișcările gurii, reproducând uneori melodia.

Folosind pasiunea lui Lerino pentru ritmurile de culoare (fetei îi plăcea să sorteze obiectele mici după culoare, până la nuanțe), am încercat să o interesăm în desen. La început, profesorul a descris diferite modele de culori, combinând ritmic culorile în diferite combinații. Fata era gata să urmărească ce se întâmplă ore întregi, cufundându-se în magia tiparului. Aproape întotdeauna profesorul îi însoțea desenul cu un cântec melodic. Treptat, Lera a început să cânte împreună și, în această situație, uneori foarte neclar, dar a reprodus totuși cuvintele cântecului. Aveam mai multe melodii preferate, iar Lera le-a învățat rapid de la început până la sfârșit.

Desenul a devenit distracția noastră preferată; acasă, fata a început să deseneze și cu mama ei. Am înfățișat diverse forme și le-am colorat ritmic, apoi am început să desenăm diverse obiecte: case, flori, copaci și, în final, am trecut la oameni. Personajele principale din desenele noastre au fost însăși Lera, mama și tatăl ei. Subiectele erau foarte diferite, iar ea a desenat, viu colorat și a semnat pozele și a comentat ce se întâmplă, până acum doar ca profesoară. Uneori, mâna profesorului a „înghețat” în timp ce colora, iar Lera, incapabil să suporte pauza, a luat această mână ținând un pix și a încercat să o manipuleze, pictând desenul mai departe sau terminând linia. Când mâna profesorului „nu a îndrăznit” să aleagă orice stilou după culoare, Lera însăși l-a pus pe cel potrivit în această mână. Așa că fata a început să dea primele semne de activitate intenționată.

Uneori, mâna profesorului „nu mai asculta”, iar Lera a vrut să continue să deseneze atât de mult încât am reușit să schimbăm rolurile. Acum profesorul a manipulat mâna fetei ținând un pix. Lera i-a permis să deseneze orice cu mâna ei și chiar să semneze desenele (personajele și obiectele erau desemnate cu cuvinte separate). Dacă fata era proastă, ne-am întors la etapa anterioară, când era doar spectatoare. (Întotdeauna s-a simțit dacă Lera era pregătită să intre în „domeniul de activitate” al profesorului și să-i asculte sau nu.) Treptat am dezvoltat stereotipuri de desene și litere (era important ca fata să învețe, în primul rând, succesiune de mișcări necesare pentru a desena un obiect sau a scrie o scrisoare) . Acest lucru i-a dat Lerei posibilitatea de a-și arăta activitatea interioară. Mâna profesorului nu mai ghida mâna fetei, ci pur și simplu stătea deasupra. Așa că Lera a început să deseneze și să scrie singură (desigur, doar acele desene și cuvinte care fuseseră deja desenate și scrise „de un milion de ori”).

În timp ce desenăm, am început să spunem basme, să „trăim” diferite scene din viața Lerei, să ne familiarizăm cu anotimpurile, sărbătorile etc. Am început deja să ne semnăm desenele cu fraze scurte. Acasă, mama Lerei a continuat această muncă, urmând recomandările profesorului; singura diferență a fost că Lera și mama ei aveau subiecte diferite pentru desenele lor: „Cum s-a plimbat Lera și a stropit prin bălți”, „Cum Lera și mama ei au mers la un chioșc să cumpere gumă de mestecat”, etc. În cursuri am început treptat să facem introduceți desenele noastre de numere, numărare maestru.

...Desenul în comun este convenabil deoarece vă permite să lucrați la dezvoltarea abilităților motorii, a vorbirii și să exersați treptat elemente ale abilităților educaționale. În plus, astfel de activități îi oferă copilului posibilitatea de a alterna percepția pasivă cu acțiunea activă...

În același timp, se lucra cu activitatea de vorbire a fetei. Ea a cumpărat mai mult " intensitate mai mare și datorită faptului că părinții Lerei au efectuat terapie de ținere cu ea. Atât acasă, cât și la cursurile cu profesorul, Lera a început să repete fraze ritmice, cântece și apoi doar fraze și cuvinte. Este interesant că, în acest caz, munca de dezinhibare a vorbirii și de învățare a desenului, a citirii și a scrierii au continuat simultan, ajutându-se reciproc.

Acum, un an și jumătate mai târziu, munca cu fata continuă. Lucrăm mult cu oglinda. Ne uităm la Lera acolo, apoi desenăm un portret mare al ei (care sunt ochii ei? nasul? gura? urechile?). Lera își poate numi deja părțile feței din desen, fără a repeta după profesor. Am început să înfățișăm obiectele din jur, comparând cu atenție cantitatea de detalii și culoare. Lera însăși alege pixul necesar, desenează ea însăși obiectele (deși mâna profesorului, de regulă, continuă să stea pe mâna Lerei, dar nu o mai controlează deloc). Uneori, dacă Lera este într-o dispoziție proastă, poate refuza orice activitate; nu vrea să citească, să scrie, să numere sau să asculte cărți citite. Dar luăm acest lucru cu calm și, atunci când se întâmplă acest lucru, revenim la „percepția pasivă”, fără a solicita activitate din partea fetei, sau venim cu noi forme de lucru, de exemplu, desenăm litere și cuvinte pe cartonașe care arată ca hărți. . Lera iubește foarte mult ultima activitate - apoi nu se desparte de aceste cărți pentru o lungă perioadă de timp, sortându-le constant.

Lera a început să-i observe pe copii, pe care i-am folosit imediat în munca noastră: am început să o introducem în ședințe de antrenament de grup, în speranța că fata va fi interesată să facă ceva prin imitație, dar fără a-i cere deocamdată activitatea independentă, cu scop. .

Acasă cu mama ei, Lera învață noi poezii și cântece, ascultă și termină (în pauzele pe care i le lasă mama) nuvele și basme. Preferatele mele sunt încă „poveștile despre Lera”, pe care mama le scrie și le desenează împreună cu fata. Există o mulțime de astfel de povești acum și au devenit deosebit de variate după vacanța de vară („Cum a înotat Lera cu un delfin”, „Călătoria cu trenul” etc.). Acum Lera ascultă deja basme cu continuare: „Aventurile lui Dunno”, „Thumbelina”. Îi cere adesea mamei să deseneze ilustrații pentru aceste basme și își dorește ca acestea să fie exact la fel ca în carte. Apeluri spontane au apărut în discursul Lerei, deși destul de des mama ei trebuie să o întrebe în mod specific: „Spune-mi ce vrei?” Apoi Lera îi răspunde, dar, de regulă, foarte liniştit.

Și cel mai important este că acum, după un an și jumătate, se vede deja dorința Lerei de a comunica cu adulții, cu copiii, vedem că a început să folosească vorbirea, că a devenit activă la cursuri, mai ales în lecții de muzică, dans și desen.

Agramatismul– încălcarea structurii gramaticale a vorbirii orale sau scrise.

Activare- activitate de trezire.

Alalia- absența sau limitarea capacității de a folosi vorbirea, care a apărut înainte de momentul apariției sale naturale și nu este cauzată de deficiențe auditive sau intelectuale.

Amimic– lipsit total sau parțial de expresii faciale.

Autostimulare(lit. autoiritare) – extragerea stereotipă persistentă a senzațiilor senzoriale cu ajutorul obiectelor din jur și a corpului cuiva.

A afecta– o formă de experiență înnăscută, elementară, pre-culturală. Fiecare fenomen mental are două aspecte: intelectual și afectiv.

Verbal– verbal; având o formă verbală.

Senzații vestibulare– senzații asociate cu modificările poziției corpului în spațiu.

Vital- asociate cu conservarea vieții.

Vocalizarea- pronunția aparent incoerentă sau cântatul unor sunete și silabe individuale.

Generalizat– nu vizează nimic anume; de natură generală.

Supradiagnostic– diagnostic „exagerat”, adică interpretarea tendințelor individuale alarmante de dezvoltare ca o patologie stabilită.

Supracompensarea– comportamentul cu aspect patologic al unui copil care vizează refacerea (compensarea) calităților care îi lipsesc.

Spitalismul– cauzate de o lipsă cronică de comunicare (de exemplu, din cauza unei șederi îndelungate într-un cadru spitalicesc), o schimbare temporară a stării psihice și a comportamentului copilului, exprimată în simptome asemănătoare cu cele ale autismului.

Deprivare(lit. privare) – o stare psihică care apare ca urmare a nemulțumirii prelungite a nevoilor mentale de bază.

Deficiență– insuficienta.

Disontogeneza– încălcarea dezvoltării individuale.

Cognitiv– referitoare la cunoaștere sau la sfera intelectuală în general.

Comunicare– comunicarea sub orice formă.

Compensatorie– completarea.

Mișcări mecanice– lipsa de netezime a mișcărilor combinată cu stereotipul lor.

Mutism– absența completă a comunicării vocale intenționate cu posibilitatea de a pronunța accidental cuvinte individuale sau chiar fraze.

Nearticulat- neclaritate, neclaritate (a vorbirii).

Nevrotic– cauzate de nevroză (adică, o tulburare psihică cauzată de o influență traumatică externă).

Negativism- rezistență fără temeiuri rezonabile.

Neuroinfecție- o infectie care afecteaza sistemul nervos. Neuroinfecția cauzează, de exemplu, encefalită.

Parțial– parțială, referitoare la o zonă limitată.

Patogen– patogen.

Pervaziv– atotpervaziv.

Comportamentul pe teren- comportamentul inconștient al copilului, determinat de obiecte care apar accidental în câmpul său de percepție.

Arbitrar(în raport cu atenția, comportamentul etc.) – reglementat conștient, care vizează atingerea unui scop specific.

Psihodramă- reproducerea unei impresii asemănătoare uneia traumatice, cu o acumulare treptată a tensiunii, un punct culminant și o rezolvare cu succes la final.

Sensibilitate– sensibilitate crescută.

Senzorial- legate de organele de simţ.

Senzomotor– combinarea calităților senzoriale și motorii (motorii).

Simbioză- existenţa comună inseparabilă.

Legătura simbiotică– o relație simbiotică care nu implică o comunicare semnificativă și interacțiune emoțională.

Cântări– accentuarea silabelor și cuvintelor individuale cu accentuare și intonație.

Somatic– corporală; referitoare la corp.

Stereotiparea– transformarea într-o formă stereotipă.

Stereotipuri– forme stabile de acţiuni monotone.

Tactil– legate de senzațiile de atingere și presiune.

Etiologie– cauzele bolii sau tulburărilor de dezvoltare.

Ecolalia– repetarea involuntară a sunetelor, silabelor, cuvintelor vorbirii altcuiva.

Baenskaya E. R. Caracteristici ale dezvoltării afective timpurii a unui copil autist cu vârsta cuprinsă între 0 și 1,5 ani // Defectologie. – 1995. – Nr. 5. – P. 76–83.

Bashina V. M. Autism timpuriu // Vindecare. – M., 1993. – P. 154–165.

Vedenina M.Yu. Utilizarea terapiei comportamentale pentru copiii cu autism pentru a dezvolta abilități de adaptare de zi cu zi. Mesaj I // Defectologie. – 1997. – Nr 2. – P. 31–40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. Utilizarea terapiei comportamentale pentru copiii cu autism pentru a dezvolta abilități de adaptare de zi cu zi. Mesaj II // Defectologie. – 1997. – Nr 3. – P. 15–20.

Copii cu tulburări de comunicare: autism timpuriu / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. şi alţii - M.: Educaţie, 1989. - 95 p.

Kagan V.E. Autismul la copii. – L.: Medicină, 1981. – 190 p.

Lebedinskaya K.S. Terapie medicamentoasă pentru autismul timpuriu // Defectologie. – 1994. – Nr 2. – P. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Probleme defectologice ale autismului timpuriu. Mesaj I // Defectologie. – 1987. – Nr. 6. – P. 10–16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Probleme defectologice ale autismului timpuriu. Mesaj II // Defectologie. – 1988. – Nr 2. – P. 10–15.

Liebling M. M. Terapia Holding ca formă de asistență psihologică a unei familii cu copil autist // Defectologie. – 1996. – Nr 3. – P. 56–66.

Nikolskaya O.S. Probleme de predare a copiilor cu autism // Defectologie. – 1995. – Nr. 2. – P. 8–17.

Tulburări emoționale în copilărie și corectarea lor / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. – M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1990. – 197 p.

Autism: o reevaluare a conceptelor și tratamentului / Eds: M. Rutter,

E. Schopler. – New York etc.: Plenum Press, 1978. – 506 p.

Probleme comportamentale în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1994. – 295 p.

Lectură clasică în autism / Ed.: Anne M. Donnellan. – New York etc.: Teachers College (Columbia University), 1985. – 440 p.

Probleme de comunicare în autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1985. – 333 p.

Diagnostic și evaluare în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1988. – 327 p.

Autismul copilăriei timpurii / Ed.: L. Wing. – Ed. a II-a. – Oxford: Pergamon Press, 1976. – 342 p.

Frith U. Autism: explicarea enigmei. – Oxford: Blackwell, 1989. – 204 p.

Probleme preșcolare în autism / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. – New York etc.: Plenum Press, 1993. – 276 p.

Comportamentul social în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1986. – 382 p.

Welch M. Holding-Time. – New York (NY): Simon și Shuster, 1988. – 254 p.