În activitățile de stăpânire, suntem ajutați de parametri precum cunoștințe, abilități, abilități (obiceiuri).
Baza activității este abilitățile.
Activitatea va fi executată dacă toate componentele sunt formate.
Conținut psihologic
1) Cunoştinţe- acestea sunt abilități și abilități, dar nu au legătură cu activitati practice, ci la activitatea mentală, verbală a unei persoane.
Nu tot materialul teoretic devine cunoaștere. Materialul teoretic devine cunoaștere dacă imaginea unei persoane asupra lumii se schimbă în timpul dobândirii sale.
Cunoașterea nu este orice informație.
2) Aptitudini este un set de tehnici care asigură capacitatea de a efectua cu succes o anumită activitate.
Abilitățile sunt construite pe cunoștințe care trebuie transferate și aplicate activităților. Abilitățile vă permit să alegeți acțiuni ținând cont de condiții specifice.
Principalele modalități de dezvoltare a abilităților sunt fie imitația, fie antrenamentul special.
Abilitățile sunt cel mai elementar nivel. Prin urmare, ei disting:
Abilități elementare - apar pe baza cunoștințelor și (sau) imitației.
Măiestria este cel mai înalt nivel și apare pe baza unei pregătiri speciale.
Etapele formării deprinderilor:
1. Abilități inițiale – se bazează pe cunoștințele și aptitudinile existente. Încercare și eroare.
2. Activitate insuficient de pricepută - caracterizată prin cunoștințe despre modul de realizare a unei acțiuni, dar se folosesc abilități nespecifice, dobândite anterior.
3. Abilități generale separate - abilități care pot fi folosite în diferite tipuri de activități.
4. Abilități foarte dezvoltate – implică utilizarea creativă a cunoștințelor și abilităților în activități.
5. Stăpânirea este scopul formării profesionale. Garantează fiabilitate și acuratețe.
Nicio abilitate nu este creată din nou de fiecare dată (spre deosebire de acțiuni). Abilitățile se formează pe baza transferului de cunoștințe existente anterior și de abilități formate anterior, de exemplu. adaptare la orice sarcină.
O condiție prealabilă pentru formarea abilităților este conștientizarea scopului activității și a modului de realizare a acesteia.
3) Abilități.
Diferența dintre abilități și abilități este că o abilitate este o performanță perfectă sau bine perfecționată a acțiunilor.
Este posibil ca abilitățile să nu fie dezvoltate în toate tipurile de activități.
O abilitate permite unei persoane să accelereze o activitate și să-și economisească propria energie.
O abilitate este o modalitate automată de a efectua o acțiune care a fost consolidată prin exercițiu.
Un exercițiu este o acțiune intenționată, repetată în mod repetat, efectuată cu scopul de a-l îmbunătăți.
Funcții de calificare:
1. Reducerea timpului necesar pentru a finaliza o acțiune
2. Reducerea tensiunii la efectuarea unei acțiuni, eliminând mișcările inutile
3. Combinarea mișcărilor individuale independente într-o singură acțiune
4. Creșterea productivității muncii și a calității activităților
Clasificarea aptitudinilor:
1. Motor
2. Gândirea
3. Atingeți
4. Abilități comportamentale
Este mai ușor să dezvoltați o nouă abilitate decât să corectați o abilitate greșită.
Etapele formării deprinderilor:
1. Analitice
2. Sintetic
3. Automatizare
Neutilizarea abilităților în activități duce la dezautomatizarea abilităților (tranziția la nivelul abilităților).
Abilitățile sunt caracterizate de interacțiune. Poate fi pozitiv și negativ.
Impactul pozitiv al abilităților dezvoltate anterior asupra stăpânirii celor noi este transferul.
Transferul are loc în următoarele condiții:
1. Când sistemul de mișcare al unei abilități se potrivește cu sistemul de mișcare al altei abilități
2. Sfârșitul unei abilități este începutul unei alte abilități și invers
3. Implementarea unei aptitudini creează condiții favorabile pentru implementarea alteia
Impactul negativ al competențelor dezvoltate existente asupra celor noi este interferența.
Condițiile de interferență sunt condițiile inverse de transfer + condiție: apare atunci când sistemul de mișcări cuprins într-o abilitate este parțial conținut în alta, adusă la automatism.
Baza fiziologică abilitate - un stereotip dinamic (un sistem de conexiuni între neuronii din creier).
4) Obiceiuri Un obicei este un comportament automat.
Obiceiurile sunt:
1. Verbal
2. Motor
3. Negativ
4. Pozitiv
5. Neutru
Obiceiurile se bazează pe un stereotip dinamic.
Un obicei este un lanț de acțiuni care sunt automate.
Un obicei se formează spontan și neintenționat.
Vârsta preșcolară(de la 1 la 3 ani) se caracterizează prin apariția și dezvoltarea inițială a activității de natură specific umană, socială a copilului și o formă specifică umană de reflectare conștientă a realității. Esența principalelor schimbări în psihicul copilului în această perioadă este că copilul stăpânește relația umană cu lumea obiectelor care îl înconjoară imediat. Mai mult, cunoașterea de către copil a proprietăților obiectelor se realizează prin imitarea acțiunilor adulților cu acestea, adică cunoașterea obiectelor are loc simultan cu înțelegerea funcțiilor lor. Un copil stăpânește funcțiile obiectelor în două moduri. Pe de o parte, aceasta este dezvoltarea unor abilități simple, cum ar fi mânuirea unei linguri, o ceașcă etc. O altă formă de stăpânire a obiectelor este manipularea lor în timpul jocului.
Apariția jocului marchează o nouă etapă în dezvoltarea psihicului copilului. El învață deja despre lume nu numai prin interacțiunea cu un adult, ci și pe cont propriu.
Pe această bază, copilul stăpânește cuvintele, care sunt, de asemenea, recunoscute de el în primul rând ca desemnând un obiect cu funcțiile sale. În același timp, în timpul jocului, vorbirea devine din ce în ce mai mult inclusă în activitate și începe să funcționeze din ce în ce mai mult nu numai ca desemnare a obiectelor, ci și ca mijloc de comunicare. in orice caz trăsătură distinctivă jocurile copiilor la această vârstă în comparație cu etapa următoare - etapa anterioară varsta scolara- este absența unei situații imaginare în joc. Un copil, manipulând obiecte, imită pur și simplu acțiunile adulților, fără a le umple cu conținut, dar în procesul de joc, copilul dezvoltă intens percepția, capacitatea de a analiza și generaliza, adică are loc formarea intensivă a funcțiilor mentale. Până la sfârșitul acestei etape, activitatea copilului nu mai este cauzată doar de o întâlnire directă cu un obiect, ci și de intențiile copilului însuși. În acest moment, copilul se străduiește să efectueze o gamă din ce în ce mai mare de acțiuni cunoscute. Apariția frecventă a expresiei „eu însumi” marchează începutul unei noi etape în dezvoltarea psihicului copilului.
Prin urmare, principalele caracteristici dezvoltare mentală copilul în această etapă trebuie să stăpânească inerente omului atitudinea față de obiectele din jur, în imitarea comportamentului adulților și în formarea funcțiilor de bază ale gândirii.
Vârsta preșcolară (de la 3 la 7 ani). Principala diferență a acestei vârste este prezența unei contradicții între dorința copilului de a stăpâni cu adevărat lumea obiectelor și limitările capacităților sale. La această vârstă, copilul se străduiește să nu facă ceea ce poate, ci ceea ce vede sau aude. Cu toate acestea, multe acțiuni nu sunt încă disponibile pentru el. Această contradicție este rezolvată în jocul de poveste. Spre deosebire de perioada anterioară de vârstă și de jocul de manipulare, jocul intriga este plin de conținut care reflectă conținutul real al acțiunii copiate. Dacă copil mai devreme a abordat doar stăpânirea unor relații umane specifice cu un obiect, acum obiectele pentru el acționează ca caracteristici tocmai relațiilor umane și diverse funcții al oamenilor. Ca un copil să stăpânească un subiect înseamnă să preia un anumit subiect rol social- rolul persoanei care operează obiectul dat. De aceea jocuri de poveste contribuie la stăpânirea relațiilor sociale din lumea umană. Nu este o coincidență că jocurile cu povești sunt adesea numite jocuri de rol. Sursele jocurilor sunt impresiile copilului, tot ceea ce vede sau aude.
În timpul jocului de rol, formarea de imaginație creativăși capacitatea de a-și controla voluntar comportamentul. Jocurile de rol promovează, de asemenea, dezvoltarea percepției, memorării, reproducerii și vorbirii.
O alta cea mai importantă caracteristică Această etapă este procesul de formare a personalității copilului. În timpul acestui proces se stabilesc trăsăturile de caracter ale copilului. În această perioadă, copilul stăpânește destul de liber normele și regulile de comportament de bază. Acest lucru este facilitat nu numai de jocurile bazate pe povești, ci și de citirea basmelor, desenul, proiectarea etc. Potrivit lui A. N. Leontyev, la sfârșitul acestei etape de dezvoltare mentală, copilul se străduiește să stăpânească activități semnificative din punct de vedere social. Astfel, începe să intre într-o nouă etapă a dezvoltării sale, caracterizată prin îndeplinirea anumitor responsabilități.
Activitatea de joc este activitatea principală a copilului vârsta preșcolară, realizându-și nevoia de competență socială, adică motivul jocului este „a fi ca un adult”, și determinând specificul situației sociale a dezvoltării copilului: stăpânirea poziției sociale „Eu și societatea” prin modelarea principalelor tipuri. a relațiilor dintre oameni: adult – copil, adult – adult, copil – copil, copil – adult, într-o situație ludică, imaginară. În joc, copilul există în două forme deodată: ca copil care joacă și ca personaj în joc, în conformitate cu rolul pe care și l-a asumat, și afirmă Imaginea lui însuși și Imaginea lumii din două puncte corespunzătoare de vedere. Aceasta determină formarea de noi formațiuni psihologice, care sunt fundamentale pentru etapa copilăriei preșcolare: formarea activităților de modelare, o ierarhie a motivelor comportamentale și capacitatea de a controla voluntar comportamentul cuiva, formarea mecanismelor de decentrare emoțională și intelectuală, pozitia interna personalitatea unui copil preșcolar și deplasarea spațiu-timp.
Copilăria preșcolară este o perioadă mare a vieții unui copil. Condițiile de viață în acest moment se extind rapid: granițele familiei se extind până la limitele străzii, orașului și țării. Copilul descoperă lumea relațiilor umane, tipuri diferite activitățile și funcțiile sociale ale oamenilor. El experimentează dorință alăturați-vă la asta viata adulta, participă activ la el, ceea ce, desigur, nu este încă disponibil pentru el. În plus, el se străduiește nu mai puțin puternic pentru independență. Din această contradicție se naște jocul de rol - o activitate independentă a copiilor care modelează viața adulților.
Jocul de rol este o activitate în care copiii preiau roluri de adulți și, într-o formă generalizată, în condiții de joc, reproduc activitățile adulților și relațiile dintre ei. Dar, deși viața în joc se desfășoară sub formă de idei, ea este bogată emoțional și devine viața lui adevărată pentru copil.
Așadar, la granița dintre copilăria timpurie și cea preșcolară, apare mai întâi jocul cu un complot. Acesta este cel de mai sus a directorului un joc. Apare simultan cu acesta sau puțin mai târziu figurativ-rol un joc. În ea, copilul se imaginează ca oricine și orice și acționează în consecință. Dar condiție prealabilă Desfășurarea unui astfel de joc este o experiență strălucitoare, intensă: copilul a fost lovit de poza pe care a văzut-o, iar el însuși, în acțiunile sale de joc, reproduce imaginea care i-a evocat un puternic răspuns emoțional.
Regia și jocurile de rol figurative devin surse joc de rol un joc care ajunge la forma sa dezvoltată până la mijlocul vârstei preșcolare. Mai târziu sunt despărțiți de el jocuri cu reguli.În jocurile cu reguli, rolul se estompează în fundal și principalul lucru este respectarea strictă a regulilor jocului; De obicei, aici apare un motiv competitiv, un câștig personal sau de echipă (în majoritatea jocurilor în aer liber, sportive și tipărite).
Jocul se schimbă și ajunge până la sfârșitul vârstei preșcolare nivel inalt dezvoltare. Există două faze sau etape principale în dezvoltarea jocului. Prima etapă (3–5 ani) se caracterizează prin reproducerea logicii acțiunilor reale ale oamenilor; Conținutul jocului este acțiuni obiective. În a doua etapă (5–7 ani), relațiile reale dintre oameni sunt modelate și conținutul jocului devine relatii sociale, sensul social al activității unui adult.
Jocul este activitatea principală la vârsta preșcolară, are un impact semnificativ asupra dezvoltării copilului. În primul rând, în joacă, copiii învață pe deplin comunicareîmpreună. Preșcolarii mai tineri nu știu încă cum să comunice cu adevărat cu semenii lor; ei „se joacă în apropiere, nu împreună”.
La vârsta preșcolară mijlocie și mai în vârstă, copiii, în ciuda egocentrismului lor inerent, negociază între ei, pre-distribuind roluri, precum și în timpul jocului în sine. O discuție semnificativă a problemelor legate de roluri și controlul asupra implementării regulilor jocului devine posibilă datorită includerii copiilor într-o activitate comună, bogată emoțional pentru ei.
Jocul contribuie la dezvoltarea nu numai a comunicării cu colegii, ci și comportament arbitrar copil. Mecanismul de control al comportamentului cuiva – supunerea la reguli – se dezvoltă tocmai în joc, apoi se manifestă în alte tipuri de activități. Arbitrarul presupune prezența unui tipar de comportament pe care copilul îl urmează și îl controlează. În joc, modelul nu este standardele morale sau alte cerințe ale adulților, ci imaginea unei alte persoane al cărei comportament îl copiază copilul. Stăpânirea de sine apare abia spre sfârșitul vârstei preșcolare, așa că inițial copilul are nevoie de control extern - de la colegii săi de joacă. Copiii se controlează mai întâi unii pe alții, apoi pe fiecare dintre ei. Controlul extern iese treptat din procesul de management al comportamentului, iar imaginea începe să regleze comportamentul copilului în mod direct.
Jocul se dezvoltă sfera motivațională-nevoie copil. Apar noi motive pentru activitate și scopuri asociate acestora. Arbitrarul emergent al comportamentului facilitează trecerea de la motive care au forma unor dorințe imediate colorate afectiv la motive-intenții.
În dezvoltat joc de rol cu intrigile sale complicate și rolurile complexe, creând un spațiu destul de larg pentru improvizație, copiii dezvoltă imaginație creativă. Jocul contribuie la dezvoltare memorie aleatoare,în ea a depasi așa-zisul egocentrismul cognitiv.
Activități educaționale
Vârsta școlară junior (de la 7 la 12 ani). De remarcat că în stadiile anterioare ale dezvoltării sale copilul a studiat, dar abia acum învățarea îi apare ca o activitate independentă. ÎN anii de scoala activitățile educaționale încep să ocupe un loc central în viața copilului. Toate schimbările principale ale dezvoltării mentale observate în această etapă sunt asociate în primul rând cu studiile.
Principalul model de dezvoltare mentală în acest stadiu este dezvoltare mentală copil. Școala solicită serioase atenției copilului și, prin urmare, are loc o dezvoltare rapidă a atenției voluntare (controlate), a observației voluntare, direcționate. Pregătirea școlară impune cerințe nu mai puțin serioase asupra memoriei unui copil. Copilul trebuie acum nu doar să-și amintească, ci trebuie să-și amintească corect, fiind activ în stăpânirea materialului educațional. În acest sens, productivitatea memoriei copilului crește foarte mult, deși în prima perioadă de învățare memoria păstrează un caracter preponderent figurativ, concret. Prin urmare, copiii își amintesc literal chiar și material text care nu trebuie învățat pe de rost.
Gândirea copiilor se dezvoltă mai ales intens la vârsta școlii primare. Dacă la vârsta de șapte sau opt ani gândirea unui copil este concretă, bazată pe imagini și idei vizuale, atunci în procesul de învățare gândirea lui capătă noi trăsături. Devine mai conectat, mai consistent și mai logic. În același timp, un copil la această vârstă experimentează o dezvoltare rapidă a vorbirii, care este în mare parte asociată cu stăpânirea în scris. Nu numai că dezvoltă o înțelegere mai corectă a cuvintelor, dar învață să folosească corect categoriile gramaticale.
La vârsta de școală primară, activitatea educațională devine cea de conducere. Ea are o anumită structura. Să luăm în considerare pe scurt componentele activităților educaționale în conformitate cu ideile lui D.B. El carne de cal.
Prima componentă este motivare. Activitatea educațională este multimotivată – este stimulată și dirijată de diferite motive educaționale. Printre acestea există motive care sunt cele mai adecvate sarcinilor educaționale; dacă se formează la un elev, munca sa educațională devine semnificativă și eficientă - acestea sunt motive educaționale și cognitive. Ele se bazează pe nevoia cognitivă și nevoia de autodezvoltare.
A doua componentă - sarcina educațională, acestea. un sistem de sarcini, când este finalizat, copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. O sarcină de învățare trebuie să fie distinsă de sarcinile individuale. De obicei, copiii, rezolvând multe probleme specifice, descoperă spontan pentru ei înșiși o modalitate generală de a le rezolva. Educația pentru dezvoltare presupune „descoperirea” și formularea în comun de către copii și profesor a unei metode comune de rezolvare a unei întregi clase de probleme. Operațiuni de instruire fac parte din metoda de acțiune. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate veriga principală în structura activităților de învățare.
Fiecare operație de antrenament trebuie exersată. Programele de antrenament de dezvoltare oferă adesea antrenament pas cu pas conform sistemului P.Ya. Galperin. Elevul, după ce a primit o orientare completă în alcătuirea operațiilor (inclusiv determinarea succesiunii acțiunilor sale), efectuează operații într-o formă materializată, sub controlul profesorului. După ce a învățat să facă acest lucru aproape fără eroare, trece la pregătirea progo-107 și, în cele din urmă, în etapa de reducere a numărului de operații, rezolvă rapid problema din cap, spunând profesorului un răspuns gata făcut.
A patra componentă este Control. Inițial, munca educațională a copiilor este controlată de profesor. Dar treptat oamenii încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, astfel încât controlul predării este o sarcină pedagogică importantă și complexă. Nu este suficient să controlezi munca doar prin rezultatul final; copilul are nevoie de așa-numitul control operațional - asupra corectitudinii și completității operațiilor.
Ultima etapă de control este nota. Poate fi considerată a cincea componentă a structurii activităților educaționale. Copilul, în timp ce își controlează munca, trebuie să învețe să o evalueze în mod adecvat. În același timp, nu este suficientă și o evaluare generală - cât de corect și eficient a fost îndeplinită sarcina; trebuie să-ți evaluezi acțiunile - dacă ai stăpânit metoda de rezolvare a problemelor sau nu, ce operațiuni nu au fost încă elaborate.
Activitatea educațională, având o structură complexă, trece printr-un lung proces de dezvoltare. Dezvoltarea sa va continua de-a lungul anilor viata de scoala, dar bazele sunt puse în primii ani de pregătire
Dezvoltarea funcțiilor mentale. Continuă să se dezvolte în timpul adolescenței gândire teoretică reflexivă. Operațiunile dobândite la vârsta școlii primare devin operații logice formale. Adolescentul, făcând abstracție de materialul concret, vizual, gândește în termeni pur verbali. Pe baza premiselor generale, el construiește ipoteze și le testează, i.e. motivează ipotetico-deductiv. Se dezvoltă operații precum clasificarea, analogia, generalizarea etc.. Se manifestă constant caracterul reflexiv al gândirii: copiii analizează operațiile pe care le efectuează și modalitățile de rezolvare a problemelor.
Fără un nivel înalt de dezvoltare intelectuală, interesul pentru problemele abstracte filozofice, religioase, politice și de altă natură caracteristice acestei epoci ar fi imposibil. Adolescenții vorbesc despre idealuri, despre viitor, uneori își creează propriile teorii și dobândesc o viziune nouă, mai profundă și mai generalizată asupra lumii. Formarea bazelor viziunii asupra lumii, care a început în această perioadă, este strâns legată de dezvoltarea intelectuală.
Adolescentul dobândește logica de gândire adultă. Există mai departe intelectualizarea percepţiei şi memoriei. Se dezvoltă diverse forme discursuri, inclusiv scris.
Dezvoltarea imaginație. Convergența imaginației cu gândirea teoretică dă un impuls creativității: adolescenții încep să scrie poezie, se angajează serios în diferite tipuri de construcție etc. În adolescență, există o a doua linie de dezvoltare a imaginației. Nu toți adolescenții se străduiesc să obțină un rezultat creativ obiectiv (construiesc modele de avioane zburătoare sau creează piese de teatru), dar toți folosesc posibilitățile imaginației lor creative, primind satisfacție din procesul fanteziei în sine. Pare un joc de copii. După cum credea L.S Vygotsky, jocul unui copil se dezvoltă într-o fantezie a unui adolescent
Activitatea muncii
Activitatea este o formă de relație activă a unei persoane cu realitatea, care vizează atingerea obiectivelor stabilite în mod conștient legate de crearea valorilor semnificative social (materiale și spirituale) și asimilarea experienței sociale.
Principalele forme de activitate sunt cunoașterea, munca, comunicarea. În termeni ontogenetici, activitatea umană este reprezentată de tipuri precum jocul, învățarea și munca. Orice activitate este atât „crearea a ceva”, cât și manifestarea unei poziții, a atitudinii unei persoane față de ceilalți oameni, a societății în ansamblu. Prin urmare, activitatea are un aspect comportamental.
Munca este activitatea principală deoarece este asociată cu producția de produse utile social - materiale și ideale. Este o condiție eternă necesară pentru existența oamenilor și este considerată ca un comportament uman specific specific speciei care îi asigură supraviețuirea.
Activitatea de muncă este determinată de anumite motive și are ca scop atingerea unui scop specific.
Motivația este ceea ce motivează o persoană să muncească, iar scopul este ceea ce încearcă ea să obțină ca rezultat al muncii.
Adevărata bază a motivului este nevoia, adică nevoia obiectivă a unei persoane de ceva. O nevoie conștientă reflectată în conștiință se numește motiv.
În consecință, sursa activității de muncă a unei persoane sunt nevoile care o încurajează să acționeze într-un anumit mod și într-o anumită direcție. Procesul de satisfacere a nevoilor acționează ca un proces activ, intenționat de stăpânire a uneia sau altei forme de activitate și implementare în conformitate cu nivelul de dezvoltare socială.
Particularitatea muncii ca activitate este că conținutul său nu este complet determinat de nevoia care a provocat-o. Dacă nevoia ca motiv îndeamnă o persoană la activitate, o stimulează, atunci formele și conținutul activității sunt determinate de condițiile sociale și de diviziunea muncii. De exemplu, motivul care forțează un operator de mașină să lucreze poate fi nevoile fiziologice (de hrană, îmbrăcăminte, locuință), dar procesul de control al mașinii în sine, adică conținutul activității, nu este determinat de această nevoie, ci prin scop – producerea unei piese specifice. Deci, motivațiile și motivele activității nu coincid cu scopul imediat al muncii. Nevoile ca sursă de activitate încurajează o persoană să muncească, iar scopul realizat de aceasta este un reglator al activității în procesul muncii.
Pentru ca munca să aibă succes, o persoană trebuie să stăpânească metode și acțiuni intenționate pentru a atinge scopul. Activitatea în sine, la rândul ei, ar trebui să stimuleze și să susțină activitatea angajatului, care de la sine nu satisface imediat nevoile existente. Aceasta înseamnă că munca este imposibilă fără procese cognitive și volitive. Prezența unui scop conștient rămâne întotdeauna un semn necesar de muncă. Aspectele rămase ale activității - motive, metode de implementare, selecție și prelucrare a informațiilor - pot fi realizate, nu pe deplin realizate, fals realizate sau deloc realizate. În absența unui scop conștient, nu este vorba activitatea muncii o persoană, ci despre comportamentul impulsiv, controlat direct de nevoi și emoții.
În consecință, munca este o activitate umană conștientă, intenționată, menită să producă bunuri materiale și spirituale și să furnizeze diverse servicii.
1). procesele mentale private sunt formate sau restructurate;
2). procesele mentale de bază sunt formate sau restructurate;
3). depind principalele schimbări psihologice ale fiecărei perioade de dezvoltare a copilului;
4). schimbările psihologice depind de fiecare perioadă de dezvoltare a copilului.
95. Numiți principalele forme de comunicare care apar la copiii sub șapte ani (după M. I. Lisina):
1). situațional-cognitiv, situațional-personal;
2). situațional-personal, situațional-de afaceri;
3). extra-situațional-cognitiv, extra-situațional-individual;
4). extra-situațional-cognitiv, extra-situațional-personal.
96. Indicați modalitatea principală de eliminare a influenței negative a familiei asupra creșterii copiilor:
1). realizarea înțelegerii reciproce între soți;
2). realizarea înțelegerii reciproce între soți și armonizarea relațiilor dintre ei;
3). armonizarea relaţiilor personale dintre soţi.
97. Câte etape include formarea trăsăturilor de personalitate:
2). Patru.
98. Cum se numește sistemul de învățământ care s-a dezvoltat în țara noastră:
1). Egoist.
2). colectivist.
3). Individualist.
99. Ce mijloace de creștere a copiilor într-o familie cunoașteți:
1). Rasplata si pedeapsa.
2). Dorința părinților de a deveni un model pentru copiii lor.
3). Încurajare și persuasiune.
4). Pedeapsă și sugestie.
100. Ce se înțelege prin autoeducare:
1). Munca sistematică a școlarilor pentru a dezvolta trăsături de personalitate valoroase din punct de vedere social, pentru a depăși deficiențele comportamentale, trăsături negative si calitati.
2). Munca sistematică conștientă a școlarilor pentru a dezvolta trăsături de personalitate valoroase din punct de vedere social, a depăși deficiențele comportamentale, trăsăturile și calitățile negative.
3). Munca sistematică conștientă a școlarilor pentru a-și dezvolta trăsăturile de personalitate, a depăși deficiențele comportamentale, trăsăturile și calitățile negative.
4). Munca sistematică conștientă a elevilor pentru a dezvolta trăsături de personalitate valoroase din punct de vedere social, pentru a depăși deficiențele comportamentale, trăsăturile de caracter și trăsăturile temperamentale.
101. Câte forme de comunicare dezvoltă copiii în primii șapte ani de viață (după M. I. Lisina):
2). Patru.
102. Ce condiții psihologice asigură formarea cu succes a trăsăturilor de personalitate:
1). Impactul educațional asupra întregii lumi subiective a omului.
2). Activitatea și independența elevilor înșiși.
3). Principiul unității conștiinței și activității. Consolidare.
4). Principiul dezvoltării în activitate. Armare.
103. Ce înțelegem prin conștiință morală:
1). Principii și standarde de moralitate.
2). Reflectarea în conștiința unei persoane a principiilor și normelor morale care guvernează relațiile dintre oameni, atitudinea lor față de treburile publice, față de societate.
3). Reflectarea în conștiința umană a principiilor și normelor morale care guvernează relațiile dintre oameni.
4). Principii și norme de moralitate care guvernează relațiile dintre oameni, atitudinea acestora față de treburile publice, față de societate.
104. Care grup are doar o influență pozitivă asupra personalității copilului:
1). Nivel scăzut al grupului de dezvoltare.
2). Grupuri de nivel mediu de dezvoltare.
3). Echipă.
4). Grupuri prosociale.
105. Când să folosiți pedeapsa:
1). În toate cazurile;
2). Când comportamentul copilului nu poate fi schimbat în niciun alt mod;
3). Când comportamentul unui copil poate fi schimbat în alte moduri;
4). Când un copil a comis o faptă penală.
106. Câte criterii pentru educația școlarilor cunoașteți:
3). Patru.
107. Care este baza formării unei persoane ca individ:
2). Activitate.
4). Predare.
108. Sfera morală a personalităţii este formată cu succes în special sistem organizat educație, unde:
1). se îmbină educația morală și activitățile practice ale școlarilor;
2). îmbină educația morală și activitățile practice ale școlarilor, în care sunt proiectate și coordonate relațiile morale ale copiilor între ei, cu echipa, cu societatea;
3). îmbină educația morală și activitățile practice ale școlarilor, în care se concentrează relațiile morale între ei, cu echipa, cu societatea;
4). există doar activitate practică în care se concentrează relaţiile morale ale copiilor între ei şi cu echipa
109. Care echipă joacă rolul principal, pe termen lung, în educația individului:
1). Sala de clasă.
2). Grupuri de copii la grădiniță.
4). Prieteni.
110. Pedeapsa:
1). nu trebuie explicate copilului;
2). trebuie să fie corect;
3). trebuie explicate în mod rezonabil copilului;
4). trebuie să fie crud.
111. Procesul de schimbare a personalității unui elev în timpul interacțiunii sale cu realitatea, apariția unor noi formațiuni fizice și socio-psihologice în structura personalității sunt înțelese ca:
1). formare
2). socializare
3). formare
4). creşterea
112. Activitatea intenționată menită să formeze sistemul de trăsături de personalitate, opinii și credințe al unui elev este interpretată în psihologia educației ca educație:
1). în sensul larg al cuvântului
2). V în sens restrâns cuvinte
3). în sensul local al cuvântului
4). V la figurat cuvinte
113. Dezvoltarea creativităţii gândire teoretică, capacitatea de dialog cultural a oamenilor activi și întreprinzători este esența filozofiei educației și creșterii:
1). direcţie social-raţionalistă
2). direcţie culturală şi antropologică
3). direcția reformei sociale
4). direcție tehnocratică
114. În filosofia educației și creșterii, L. F. Kapterev, K. D. Ushinsky, S. I. Gessen aparțin:
1). direcţie social-raţionalistă
2). direcţie cultural-antropologică
3). direcția reformei sociale
4). direcție tehnocratică
115. Înțelegerea esenței omului ca sistem deschis, în continuă schimbare și actualizare, este esența... modelului de educație:
1). antropocentrică
2). societale
3). tehnocratic
4). pragmatic
116. Educația ca formare a unui sistem de comportament cu ajutorul întăririlor este un tip de... model de educație:
1). antropocentrică
2). societale
3). tehnocratic
4). pragmatic
117. Independența relativă a psihologiei educației și a psihologiei învățării a fost consemnată în lucrări:
1). L. F. Kaptereva
2). J. Dewey
3). V. A. Laya
4). E. Claparede
118. O persoană ca reprezentant tipic al societății care a format-o este înțeleasă ca:
1). subiect de activitate
2). individual
3). personalitate
4). individualitate
119. Conceptul de „înclinații” caracterizează:
1). proprietăți individuale
2). proprietățile subiectului
3). trăsături de personalitate
4). trăsături de personalitate
120. Problemele dezvoltării personalității școlarilor au stat la baza conținutului cercetării:
1). A.V. Zaporojhets și angajații săi
2). L.I. Bozovic și personalul ei
3). A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky
1). V. S. Agapov
2). K. Rogers
3). V. V. Stolin
4). R. Arsuri
122. Baza pentru alocarea educației mintale este:
1). semn instituțional
3). aspect proces educațional
4). principiul şi stilul dominant al relaţiilor dintre educatori şi elevi
123. Cel mai înalt nivel de dezvoltare morală după L. Kohlberg este:
1). morală „băiat bun”, menținerea unor relații bune
2). moralitatea menţinerii relaţiilor
3). moralitatea principiilor individuale ale conştiinţei
4). orientare spre pedeapsă și supunere
1). J. Bruner
2). P. Bloom
3). V. Okon
4). J. Dewey
125. Conform... abordării, caracteristicile personalității sunt determinate de structura societății, metodele de socializare, relațiile cu alte persoane:
1). biogenetice
2). sociogenetice
3). psihogenetic
4). cu doi factori
126. Conceptele cognitiviste de personalitate se referă la... o abordare a studiului personalității în psihologia străină:
1). biogenetice
2). sociogenetice
3). psihogenetic
4). cu doi factori
127. Baza teoriei și practicii „educației gratuite” este... o abordare a dezvoltării mentale:
1). biogizer
2). sociogizatoare
3). cu doi factori
4). psihogenetic
128. Studiul posibilităților educaționale ale conținutului educațional reflectă următoarea abordare a integrității procesului pedagogic:
1). unitate a proceselor de predare și educație
2). unitatea nu numai a proceselor de formare și educație, ci și, la rândul său, a educației ca unitate a afacerilor educaționale „private”
3). natura interacțiunii dintre profesori și elevi
4). activitatea unui profesor
129. Studiate posibilitățile educaționale ale conținutului educațional:
1). 3.I. Vasilyeva, V.S. Ilyin
2). M.D. Vinogradov, I.B. Pervin
3). V.M. Korotov
4). B.T. Lihaciov
130. În anii 1950-70. la joncțiune Psihologie sociala si psihologia educatiei... au fost efectuate multe studii asupra structurii echipei de copii, a statutului copilului in randul semenilor sai:
1). DI. Feldstein
2). A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky
3). D. B. Elkonin, D. N. Bogoyavlensky
4). L.V. Zankov
131. Unul dintre primii care au invocat principiul „conformității culturale” a fost:
1). Da.A. Comenius
2). A. Diesterweg
3). K.D. Ushinsky
4). P.F. Kapterev
132. Unul dintre primii care au propus principiul „conformității cu natura” a fost:
1). Da.A. Comenius
2). A. Diesterweg
3). K.D. Ushinsky
4). J.J. Rousseau
133. Formarea viziunii științifice despre lume a studenților este facilitată cel mai mult de:
1). pregătire tradițională
2). învăţare bazată pe probleme
3). antrenament programat
4). învăţătură dogmatică
134. Din punct de vedere educațional, cel mai eficient... tip de formare este:
1). tradiţional
2). problemă
3). programat
4). dogmatic
135. Caracteristici ale organizării activității cognitive colective educaționale studiate:
1). 3. I. Vasilyeva, V. S. Ilyin
2). M. D. Vinogradov, I. B. Pervin
3). V. M. Korotov
4). B. T. Lihaciov
136. Teoria sistemelor educaționale în știința domestică a fost elaborată de:
1). L. I. Novikova, A. V. Karakovsky
2). V. S. Lazarev, M. M. Potashnik
3). Yu. K. Babansky
4). V. I. Zagvyazinsky
137. Reprezentanții... abordării dezvoltării mentale sugerează concentrarea pe „modificarea comportamentală” strictă:
1). biogenetice
2). sociogenetice
3). cu doi factori
4). psihogenetic
138. Mezofactorii de socializare (după A.V. Mudrik) includ:
1). spațiu, planetă, lume
2). condiţii etnoculturale, condiţii regionale, tip de aşezare
3). familie, microsocietate, instituții de învățământ
4). ţară, societate, stat
139. Pentru... influența ca metodă de influență, este caracteristic că aceasta este îndreptată nu direct către elev, ci către mediul său:
1). nedirecţionată
2). specific individual
3). rol-functional
4). direcţionat indirect
140. Indicatorii capacității de învățare sunt:
1). motivația de învățare
2). inițiativă
3). tehnici de gândire
4). Performanta academica
5). susceptibil
141. Acțiunile generale cuprinse în activitățile didactice includ capacitatea de a:
1). Control
2). a plănui
3). simula
4). a evalua
142. Parametrii de acțiune sunt:
1). măsura acțiunii
2). măsură de restrângere a acțiunii
3). măsură a independenței
4). măsura stăpânirii acţiunii
5). măsură a generalității acțiunii
6). toate listate
143. Capacitatea de învățare caracterizează:
1). gradul de stăpânire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de către cursant
2). nivelul actual de dezvoltare
3). zona de dezvoltare proxima
4). set de proprietăți intelectuale ale unui student
144. Zona de dezvoltare proximă a elevului este determinată pe baza aptitudinilor și abilităților dezvoltate într-un anumit domeniu de cunoaștere:
2). gresit
145. Ce nivel de asimilare corespunde stadiului de formare a asociațiilor intrasistem și intrasubiect:
1). reprezentare
2). cunoştinţe
3). aptitudini
4). aptitudini
146. Este tipic pentru stilul emoțional-improvizual:
1). ritm rapid la sondaj
2). întrebări informale
3). selecția celor mai multe material interesant
4). dezvoltarea pas cu pas a întregului material educațional
5). brainstorming
6). fixarea sistematică a materialului
147. O metodă automată de comportament dezvoltată în timpul exercițiului este:
1). instinct
2). comportament intelectual
4). cunoştinţe
5). pricepere
148. Dezvoltarea psihică a unui elev se realizează:
1). sistematic
2). spasmodic
3). secvenţial
4). zigzag
5). într-o spirală
149. Capacitatea de reflecție și dialogismul intern al conștiinței sunt generate de:
1). activități comune
2). introspecţie
3). programe de comportament instinctiv
4). învăţare
5). ca urmare a reflecţiei intelectuale
150. Motivația pentru activitatea educațională legată de satisfacerea uneia sau alteia nevoi a elevului se numește:
1). instalare
2). interes
5). sentiment
151. Orientarea educațională a unui elev este un set de motive stabile ale unui elev care îi ghidează comportamentul:
1). relativ independent de specific conditii externe
2). în funcţie de situaţia înconjurătoare
3). sub influența profesorilor
4). sub influenţa grupului de studiu
5). sub influența părinților
152. O stare de disconfort cauzată de o contradicție în informatii educationale comunicată elevului de către diverși profesori se numește:
1). barieră psihologică
2). disonanță cognitivă
3). sens personal
4). a afecta
5). frustrare
153. Nivelul aspirațiilor unui elev se exprimă în dorința de a atinge scopuri educaționale de gradul de complexitate la care se consideră:
1). capabil
2). incapabil
3). incapabil
4). motivat
154. Motivele activității educaționale a unui elev pot fi:
1). conştient
2). inconştient
3). parțial conștient și inconștient
4). supraconștient
5). reprimată în subconștient
155. Acțiunea cuprinsă în activitatea educațională este determinată de:
1). situație externă
2). percepția elevului asupra condițiilor externe
3). memorie
4). scopul pe care elevul și-l stabilește
5). gândire
156. Funcționarea cuprinsă în activitatea de învățământ este determinată de:
1). conditiile situatiei
2). percepţie
3). memorie
5). gândire
157. Trecerea de la planul mental de acțiune la cel extern se numește:
1). comportament
2). instinct
3). învăţare
4). exteriorizare
5). interiorizare
158. Principala caracteristică distinctivă a unei aptitudini este:
1). complexitate
2). uşura
3). durată
4). neautomatizare
5). automatizare
159. Specificul activităților educaționale constă în faptul că situația educațională afectează elevul:
1). direct
2). indirect
3). directivă
4). pozitiv
5). negativ
160. Rolurile participanților la procesul de învățământ sunt reglementate de:
1). așteptările sociale
2). sensuri personale
3). regulamente interne
4). prin lege
5). dreapta
161. Un obstacol în înțelegerea reciprocă între un profesor și un elev cauzat de o discrepanță în sensurile informațiilor exprimate se numește:
1). lipsa de tact
2). barieră semantică
3). protectie intrapsihica
4). apărare perceptivă
5). disonanță cognitivă
162. Modul în care un profesor înțelege un elev prin asemănarea cu elevul se numește:
1). Identificare
2). stereotipuri
3). reflecţie
4). empatie
5). atracţie
163. Conștientizarea unui profesor cu privire la modul în care este perceput de către elevii săi se numește:
1). Identificare
2). stereotipuri
3). reflecţie
4). empatie
5). atracţie
164. Explicația cauzală a unui profesor a acțiunilor unui elev prin atribuirea acestuia de sentimente, gânduri și motive de comportament se numește:
1). Identificare
2). atribuirea cauzală
3). empatie
4). efect de halou
5). gândire
165. Interpretarea de către un elev a motivelor comportamentului unui profesor prin atribuirea acestui comportament modelelor sociale se numește:
1). Identificare
2). atribuirea cauzală
3). reflecţie
4). stereotipuri
5). efect de halou
166. Un grup de studenți care are drepturi și responsabilități fixe, o structură normativă și conducere numită și aleasă se numește:
1). formal
2). informal
3). parte
5). companie
167. Conformitatea unui student se manifestă în acordul său extern cu opinia grupului său de studiu, în timp ce în interior este de acord cu el:
1). consimţământ
2). dezacord
3). contradictii
4). experienţă
5). respect
168. În conformitate cu teoria formării treptate a acțiunilor mentale (P.Ya. Galperin), a treia etapă este:
1). transferarea acţiunii în planul mental
2). acțiune externă, vorbire tare
3). formarea acţiunii în vorbirea interioară
4). familiarizarea cu baza aproximativă a acțiunii, condițiile de executare a acesteia (notă, card, comandă)
5). acţiune materializată pe baza instrucţiunilor
169. Semnele că elevii stăpânesc cunoștințele sunt:
1). conștientizarea faptelor, regulilor, conceptelor
2). disponibilitatea de a repovesti materialul cu propriile cuvinte
3). formularea de reguli, concepte
4). disponibilitatea de a da exemple pentru a clarifica concluziile și generalizările
5). aplicarea materialului în practică
170. Cunoașterea este:
1). o abilitate care a devenit o nevoie umană comună
3). capacitatea de a finaliza rapid o sarcină
4). capacitatea de a acţiona practic pe baza învăţatelor
5). corpul de viață sau experiența profesională
171. Abilitatea este:
1). o abilitate care a devenit o nevoie umană
3). capacitatea de a finaliza rapid o sarcină
4). capacitatea de a acţiona pe baza cunoştinţelor dobândite
5). un set de cunoștințe, abilități, deprinderi dezvoltate în procesul vieții și activității practice.
172. O abilitate este:
1). stereotip de acțiune care a devenit o nevoie umană
2). ideea unui obiect, imagini și concepte corespunzătoare
3). abilitate automatizata; condiție pentru îndeplinirea rapidă a unei sarcini
4). capacitatea de a acţiona pe baza cunoştinţelor dobândite
5). totalitatea cunoștințelor și aptitudinilor necesare activităților practice
173. Obiectivele de învăţare în gimnaziu şi scoala superioara sunt:
1). reflectarea cerinţelor standardului educaţional de stat pentru specialitate
2). un ghid pentru selectarea conținutului, formelor, metodelor și mijloacelor de construire a procesului educațional
3). criteriu pentru atingerea rezultatelor planificate la toate etapele formării de specialitate
4). cel mai important mijloc de integrare a tuturor disciplinelor curriculumului
174. În scopuri de instruire, este tipic:
1). obiectivele de învățare sunt o listă de cunoștințe și abilități pe care elevul trebuie să le stăpânească
2). obiectivele de învățare și conținutul de învățare sunt concepte identice și diferă doar condiționat
3). obiectivele de învățare sunt baza controlului în timpul procesului de învățare
5). obiectivele de învățare sunt idei despre rezultatele educaționale anticipate
175. Conținutul educației înseamnă:
1). lista disciplinelor din curriculum, numărul de ore pentru studiul acestora, indicarea subiectelor și secțiunilor
2). totalitatea cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor, experienței activității creative și experienței unei atitudini emoționale și valorice față de realitate pe care un elev trebuie să o stăpânească
3). cercul de cunoștințe pe care fiecare elev le dobândește pentru dezvoltarea sa, satisfacerea intereselor, înclinațiilor și nevoilor
4). mijloace şi tehnici de percepţie, memorare şi gandire logica pe care le studiază elevii
5). o listă de concepte de bază pe care fiecare elev trebuie să le stăpânească
1). îndeplinește obiectivele de învățare
2). este o listă de aptitudini și abilități
3). reflectă conţinutul ştiinţelor şi specificul muncii profesionale a viitorului specialist
4). se bazează pe modelul de activitate al unui specialist
5). depinde de preferințele științifice ale profesorului
177. Procesul de învățare este:
1). managementul activității cognitive
2). controlul asupra dobândirii de cunoștințe, deprinderi și abilități
3). activități comune ale cadrelor didactice și elevilor vizate dezvoltare intelectuala, formarea cunoștințelor și metodelor de activitate psihică a elevilor, dezvoltarea abilităților și intereselor acestora
4). un proces intenționat de formare de cunoștințe, abilități și abilități, pregătire pentru viață și muncă
5). procesul de educare a viziunii despre lume a elevilor
178. În timpul învățării bazate pe probleme:
1). materialul educațional este împărțit în doze
2). se creează situaţii de dificultate intelectuală
3). la finalizarea corectă a sarcinilor de testare, studentul primește o nouă porțiune de material
4). procesul educațional constă în etape succesive care conțin porțiuni de cunoștințe și instrucțiuni pentru acțiuni mentale de asimilare a acestora
5). elevii dobândesc cunoștințe în colaborare cu profesorul prin activitate creativă independentă
179. Cu antrenament programat:
1). materialul educațional este împărțit în doze
2). se creează situaţii de dificultate intelectuală
3). la finalizarea corectă a sarcinilor de testare, studentul primește o nouă porțiune de material
4). procesul educațional constă în etape succesive care conțin porțiuni de cunoștințe și instrucțiuni pentru acțiuni mentale de asimilare a acestora
5). cunoștințele se dobândesc prin propria activitate creativă
180. Domeniile de aplicare a instruirii programate sunt:
1). învățământ la distanță
2). seminarii
3). muncă independentă
4). controlul testului
5). prelegeri problematice
181. Puterea dobândirii cunoștințelor depinde de:
1). din metodele de predare
2). de la organizarea memorării materialelor educaţionale
3). asupra gradului de utilizare a cunoștințelor în practică
4). din profunzimea de înțelegere a materialului
5). din caracteristici individuale elevi
182. Scopul diagnosticului didactic este:
1). sondajul elevilor
2). determinarea numărului de subperformanțe dintr-un grup
3). identificarea conținutului și structurii lecției
4). evaluarea nivelului de stăpânire de către elevi a conţinutului învăţării
5). identificarea stării de sănătate a elevilor
183. Cadrul indicativ de acțiune (IFA) include:
1). motivație pentru acțiune
2). scopul acțiunii
3). modalități de a atrage atenția
4). program sau algoritm de execuție
5). operațiuni de corectare a execuției
184. Furnizarea elevilor cu o diagramă a OOD (baza indicativă de acțiune) în timpul unei lecții practice înseamnă:
1). desenează un plan al sălii de clasă, indicând în detaliu amenajarea mobilierului sălii de clasă și locația elevilor
2). întocmește o diagramă a locației unei clădiri într-un bloc, desenând în detaliu traseul de la o stație de metrou sau o stație de transport terestru
3). descrie acțiunile care compun activitatea, succesiunea, condițiile și metodele de implementare a acestora, rezultatele planificate
4). Invită elevul să rezolve problema, explică metoda și rezultatele rezolvării acesteia, evaluează viteza de rezolvare
5). creați o sarcină care necesită utilizarea abilităților manuale
185. Eficacitatea instruirii este determinată de:
1). aplicarea mijloace tehnice
2). supraviețuirea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților
3). reglarea precisă a structurii lecției
4). satisfacția elevilor cu rezultatele învățării
5). gradul de realizare a obiectivelor de învăţare
186. Controlul este:
1). mod de a pedepsi un elev de către un profesor
2). determinarea gradului de pregătire a studenților pentru studii ulterioare și activități practice
3). modul profesorului de a-și exercita puterea
4). identificarea gradului de conformitate a nivelului inițial și a rezultatelor etapelor intermediare și finale ale pregătirii cu obiectivele date
5). evaluarea integrității elevilor
187. Tipurile de evaluări utilizate în timpul instruirii sunt:
1). descriptiv
2). alternativă
3). multivariate
4). puncte
5). îndeplinirea unor criterii prestabilite
188. Activitatea educațională în raport cu asimilarea acționează ca:
1). una dintre formele de manifestare a asimilării
2). tip de asimilare
3). nivelul de asimilare
4). etapa de asimilare
189. Acțiunile menite să analizeze condițiile situației, să o coreleze cu capacitățile cuiva și să conducă la formularea unei sarcini de învățare se numesc:
1). indicativ
2). executiv
3). Control
4). evaluativ
190. Actiunile executive in legatura cu actiunile educative sunt:
1). forma de manifestare a acestora
2). aspectul lor
3). stadiul de asimilare a acestora
4). nivelul de asimilare a acestora
191. Acţiuni de stabilire a scopurilor, programare, planificare; efectuarea de acțiuni; acțiunile de control și evaluare în activitățile educaționale se disting de poziția de:
1). subiect-activitate
2). actiuni interne sau externe
3). raport cu subiectul de activitate
4). dominația productivității (reproductive)
192. Activitățile de învățare se referă la activitățile de învățare ca:
1). parte-întreg
2). specie-gen
3). formă de manifestare a activităţii educaţionale
4). relatii functionale
193. Proprietatea unei acțiuni, care constă în capacitatea de a justifica și argumenta corectitudinea acțiunii, este definită ca:
1). rezonabilitatea
2). conștientizarea
3). putere
4). măiestrie
194. Gradul de automatizare și viteza de executare a unei acțiuni caracterizează:
1). măsura de desfășurare
2). măsura dezvoltării
3). măsură a independenței
4). măsură de generalitate
195. Formularea independentă de către elevi a unei sarcini educaționale este o etapă de stăpânire:
1). actiuni orientative
2). actiuni executive
3). actiuni de control
4). actiuni de evaluare
196. O persoană care primește cunoștințe în orice sistem de învățământ este:
1). în curs de dezvoltare
2). elevi
3). bine manierat
4). stagiari
197. Ce se înțelege prin predare:
1). asta este cu scop activitate cognitivă studenților, având ca scop stăpânirea sistemului de cunoștințe și dobândirea deprinderilor și abilităților
2). Aceasta este activitatea intenționată a studenților, care vizează asimilarea lor a unui sistem de cunoștințe, dobândirea de abilități și abilități pentru aplicarea lor ulterioară în practică.
3). Aceasta este o activitate cognitivă intenționată a studenților care vizează asimilarea unui sistem de cunoștințe, dobândirea de abilități și abilități pentru aplicarea lor ulterioară în practică.
198. Care sunt obiectivele predării:
1). generale si private
2). major și minor
3). principal și privat
4). generale si minore
199. Activitățile educaționale sunt:
1). procesul prin care o persoană dobândește noi cunoștințe și abilități;
2). procesul prin care o persoană dobândește noi cunoștințe, abilități și abilități sau le schimbă pe cele vechi;
3). dobândirea de către o persoană a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților sau folosirea celor vechi;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
200. Componentele structurale ale activităților educaționale sunt:
1). stimulativ, operațional, evaluativ;
2). stimulente, operaționale, de control și evaluare;
3). motivațional, operațional, evaluativ;
4). motivaționale, operaționale, de control și evaluare.
201. Substructura motivațională a activității educaționale este:
1). motive pentru activități educaționale;
2). esența motivelor activităților educaționale;
3). dorința de a dobândi cunoștințe; aptitudini și abilități;
4). dorința de a dobândi cunoștințe, abilități și abilități.
202. Substructura operațională a activităților educaționale este:
1). o sarcină educațională specifică și un ansamblu de operațiuni educaționale care alcătuiesc metoda generală de acțiune pentru rezolvarea sarcinii educaționale;
2). o sarcină educațională specifică și un set de operațiuni și tehnici educaționale;
3). o sarcină educațională specifică și un ansamblu de operațiuni educaționale, tehnici care alcătuiesc metoda generală de acțiune pentru rezolvarea sarcinii educaționale;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
203. Componenta de control și evaluare a activităților educaționale este:
1). monitorizarea și evaluarea modului în care este finalizată sarcina de învățare;
2). monitorizarea corectitudinii și completității operațiunilor și evaluarea modului în care a fost finalizată sarcina de instruire;
3). controlul și automonitorizarea executării corecte a operațiunilor, precum și evaluarea modului în care a fost îndeplinită sarcina educațională;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
204. Învățarea este:
1). procesul și rezultatul dobândirii de către o persoană a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților;
2). rezultatul invatatului;
3). rezultatul exercițiului;
4). rezultatul activităților educaționale.
205. Ce tipuri de învățare cunoașteți:
1). dupa mecanismul de amprentare, reflex conditionat
2). operant, indirect, verbal
3). prin mecanism de imprimare, reflex
4). raspunsul corect nu este specificat
206. Câte tipuri de învățare cunoașteți:
2). patru
207. Învățarea folosind mecanismul de imprimare este:
1). adaptarea organismului la condițiile vieții sale folosind forme de comportament gata de la naștere;
2). forme non-instinctive de comportament;
3). adaptarea automată a organismului la condițiile vieții sale folosind forme de comportament gata de la naștere
4). Răspunsul corect nu este indicat.
208. Condiționarea operantă presupune că:
1). cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt dobândite automat;
2). cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt dobândite prin încercare și eroare;
3). cunoștințele, aptitudinile și abilitățile sunt dobândite condiționat și reflexiv;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
209. Învățătura vicarului este:
1). învăţarea prin observarea comportamentului altor persoane;
2). învăţarea prin observarea atentă a comportamentului altor persoane;
3). învăţarea prin observarea directă a comportamentului altor persoane;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
210. Învățarea verbală este:
1). dobândirea unei noi experiențe de către o persoană prin limbaj;
2). dobândirea unei noi experiențe de către o persoană prin intermediul sistemelor de semne;
3). dobândirea de cunoștințe, abilități și abilități de către o persoană;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
211. Predarea diferă de predare prin faptul că este un proces:
1). sistemic;
2). sistematic;
3). organizat;
4). gestionat social.
212. Predarea diferă de predare prin aceea că este:
1). partea de învățare;
2). rezultatul socializării;
3). rezultatul activităților educaționale;
4). rezultatul oricărei activități.
213. Mecanismele de învățare includ:
1). infecție, persuasiune, sugestie;
2). formarea de asociații, imitație, diferență și generalizare;
3). perspicacitate, creativitate;
4). perspicacitate, creativitate, generalizare.
214. Ce este baza teoretica teorii ale formării treptate a acțiunilor mentale:
1). învăţătura lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev despre interiorizarea acţiunilor.
2). învăţătura lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev despre exteriorizarea acţiunilor.
3). 3. Învățătura lui Freud despre rolul dominant al inconștientului în structura psihicului.
4). Răspunsul corect nu este indicat.
215. Câte etape ale formării acțiunilor mentale se disting în teoria lui P. Ya. Galperin:
2). patru
216. Indicați etapele formării acțiunilor mentale (după P. Ya. Galperin):
1). întocmirea OOD, acțiune materializată, „vorbire tare”;
2). vorbire „pentru sine”, vorbire „pentru sine”, vorbire „în sine”;
3). vorbire „pentru sine”, vorbire „pentru sine”;
4). Răspunsul corect nu este indicat.
a) capabil
b) incapabil
c) incapabil
d) motivat
d) programat
Răspuns corect: Nivelul aspirațiilor unui elev se exprimă în dorința de a atinge obiective educaționale de gradul de complexitate pentru care se consideră a) capabil
a) conștient
b) inconștient
c) parțial conștient și inconștient
d) supraconștient
d) reprimată în subconștient
Răspuns corect: Motivele activității educaționale a unui elev pot fi: a) conștiente; b) inconștient; c) parțial conștient și inconștient
40. Acțiune inclusă în activitățile educaționale determinat
a) situaţia externă
b) percepția elevului asupra condițiilor externe
c) memorie
d) scopul pe care elevul și-l stabilește
d) gândire
Răspuns corect: Acţiunea cuprinsă în activitatea educaţională este determinată de d) scopul pe care elevul şi-l stabileşte
41. Se determină operaţiunea cuprinsă în activitatea educaţională
a) condiţiile situaţiei
b) percepţia
c) memorie
d) gândire
Răspuns corect: Funcţionarea cuprinsă în activitatea de învăţământ este determinată de a) condiţiile situaţiei
42. Se numește trecerea de la planul mental de acțiune la cel extern
a) comportament
b) instinctul
c) învăţare
d) exteriorizare
e) internalizare
Răspuns corect: Trecerea de la un plan mental de acţiune la unul extern se numeşte d) exteriorizare
43. Principala caracteristică distinctivă a unei aptitudini este ea
a) complexitate
b) lejeritate
c) durata
d) neautomatizare
e) automatizare
Răspuns corect: Principala caracteristică distinctivă a unei aptitudini este e) automatizarea acesteia
44. Specificul activității educaționale constă în faptul că situația educațională îl afectează pe elev
a) direct
b) indirect
c) directivă
d) pozitiv
e) negativ
Răspuns corect: Specificul activităţii educaţionale este că situaţia educaţională afectează elevul b) indirect
45. Rolurile participanților la activități educaționale proces sunt reglementate
a) așteptări sociale
b) sensuri personale
c) regulamente interne
d) drept
e) corect
Răspuns corect: Rolurile participanților la procesul educațional sunt reglementate de a) așteptările sociale
46. Obstacol în înțelegerea reciprocă între profesor și elev, cauzate de o discrepanță între semnificațiile informațiilor exprimate, se numește
a) lipsa de tact
b) bariera semantică
c) protecţie intrapsihică
d) apărarea perceptivă
d) disonanţa cognitivă
Răspuns corect: Un obstacol în înțelegerea reciprocă între un profesor și un elev, cauzat de o discrepanță în sensurile informațiilor exprimate, se numește b) barieră semantică.
47. Se numește modul în care profesorul înțelege elevul prin asemănarea cu elevul
a) identificare
b) stereotipuri
c) reflexie
d) empatie
d) atracție
Răspuns corect: Modul în care profesorul îl înțelege pe elev prin asemănarea cu elevul se numește a) identificare
48. Conștientizarea profesorului cu privire la modul în care este perceput de către elevii săi numit
a) identificare
b) stereotipuri
c) reflexie
d) empatie
d) atracție
Răspuns corect: Conștientizarea profesorului cu privire la modul în care este perceput de către elevii săi se numește c) reflecție
49. Explicația cauzală a profesorului a acțiunilor elevului prin atribuirea lui sentimente, gânduri, motive de comportament se numește
a) identificare
b) atribuirea cauzală
c) empatie
d) efectul de halo
d) gândire
Răspuns corect: Explicația cauzală a unui profesor a acțiunilor unui elev prin atribuirea acestuia de sentimente, gânduri și motive pentru comportament se numește b) atribuire cauzală
50. Interpretarea de către un elev a motivelor comportamentului unui profesor prin atribuirea acestui comportament tiparelor sociale se numește
a) identificare
b) atribuirea cauzală
c) reflexie
d) stereotipuri
d) efectul de halo
Răspuns corect: Interpretarea de către elev a motivelor comportamentului profesorului prin atribuirea acestui comportament modelelor sociale se numește
51. Grup de elevi având drepturi și responsabilități fixe, o structură normativă și conducere numită și aleasă
a) formale
b) informal
c) petrecere
d) organizare publică
d) firma
Răspuns corect: Un grup de studenți care are drepturi și responsabilități fixe, o structură normativă și conducere numită și aleasă se numește a) formal
52. Conformitatea elevilor se manifestă în acordul său extern cu opinia grupului său de studiu în timp ce pe plan intern cu acesta
a) consimțământul
b) dezacord
c) contradicţii
d) experimentarea
d) respect
Răspuns corect: Conformitatea studentului se manifestă în acordul său extern cu opinia grupului său de studiu cu b) dezacord intern cu acesta
53. În conformitate cu teoria formării treptate a acțiunilor mentale () a treia etapă este
a) transferul acţiunii în planul mental
b) acţiune externă, vorbire tare
c) formarea acţiunii în vorbirea interioară
d) familiarizarea cu baza indicativa a actiunii, conditiile de executare a acesteia (nota, card, ordin)
e) acţiune materializată pe baza instrucţiunilor
Răspuns corect:În conformitate cu teoria formării treptate a acțiunilor mentale (), a treia etapă este b) acțiunea externă, vorbirea tare
54. Semne ale elevilor care stăpânesc cunoștințele sunt
a) conștientizarea faptelor, regulilor, conceptelor
b) disponibilitatea de a repovesti materialul cu propriile cuvinte
c) formularea de reguli, concepte
d) disponibilitatea de a da exemple pentru a clarifica concluziile și generalizările
e) aplicarea materialului în practică
Răspuns corect: Semne ale elevilor care stăpânesc cunoștințele sunt: a) conștientizarea faptelor, regulilor, conceptelor; b) disponibilitatea de a repovesti materialul cu propriile cuvinte; c) formularea de reguli și concepte; d) disponibilitatea de a da exemple pentru a clarifica concluziile și generalizările; e) aplicarea materialului în practică
Antrenamentul în procesul de educație fizică oferă unul dintre aspectele sale - educația fizică, care este înțeleasă ca „dezvoltarea sistematică de către o persoană a modalităților raționale de control al mișcărilor sale, dobândind astfel fondul necesar de abilități motrice, deprinderi și cunoștințe aferente în viață. ” (L. P. Matveev , 1983).
În procesul de educație fizică, elevii sunt învățați diverse acțiuni motrice pentru a-și dezvolta capacitatea de a-și controla mișcările, precum și pentru a înțelege tiparele mișcărilor corpului lor. De asemenea, li se învață executarea corectă a mișcărilor folosite ca exerciții generale de dezvoltare pentru control. dezvoltarea fizică. Și, în final, elevilor li se învață tehnicile acțiunilor motrice necesare în muncă, viața de zi cu zi sau antrenamentul sportiv.
Când stăpâniți tehnica oricărei acțiuni motorii, mai întâi apare capacitatea de a o efectua, apoi, odată cu aprofundarea și îmbunătățirea ulterioară, capacitatea se transformă treptat într-o abilitate.
Îndemânarea și îndemânarea diferă unele de altele în principal prin gradul de stăpânire, adică. modalități de control de către conștiința umană.
Abilitate motrică- acesta este un grad de stăpânire a acțiunii motorii în care controlul mișcării are loc cu rolul activ al gândirii.
Capacitatea de a efectua o nouă acțiune motrică apare pe baza următoarelor condiții prealabile: cantitatea necesară de cunoștințe despre tehnica acțiunii; prezența experienței motorii; un nivel suficient de fitness fizic, cu gândire creativă în procesul de control al mișcărilor.
Semne caracteristice ale abilităților motorii sunt:
– Controlul mișcării nu este automatizat.
– Conștiința elevului este încărcată cu controlul fiecărei mișcări.
- Viteză scăzută de acțiune.
– Actiunea se realizeaza neeconomic, cu un grad semnificativ de oboseala.
– Instabilitatea la acțiunea factorilor perturbatori.
– Instabilitatea rezultatelor acțiunii.
Rolul abilităților motrice în educația fizică poate fi diferit. În unele cazuri, abilitățile sunt aduse la abilități dacă este necesar pentru a obține stăpânirea perfectă a tehnicii acțiunii motorii. În alte cazuri, abilitățile motorii sunt dezvoltate fără a le transpune ulterior în abilități. În acest caz, sunt un fel de auxiliare. Deci, de exemplu, în unele cazuri materialul curiculumul scolar De cultura fizica poate fi învățat tocmai la nivel de pricepere.
Abilitățile motrice au o mare valoare educațională, deoarece principalul lucru în ele este gândirea creativă activă care vizează analiza și sintetizarea mișcărilor.
Îmbunătățirea în continuare a unei acțiuni motorii cu repetare repetată duce la execuția automată a acesteia, adică priceperea se transformă în pricepere. Acest lucru se realizează prin rafinarea și corectarea constantă a mișcării. Rezultatul este unitatea, stabilitatea mișcării și, cel mai important, natura automatizată a controlului mișcării.
Abilitate motrică- acesta este un grad de stăpânire a unei acțiuni motorii la care controlul mișcării are loc automat (adică, cu control minim din conștiință).
Cu pricepere, conștiința este direcționată în principal către componentele cheie ale acțiunii: percepția unei situații în schimbare și rezultatele finale ale acțiunii. Astfel, în timpul alergării, practicanții își concentrează atenția în principal pe controlul vitezei; la deplasarea pe schiuri – când terenul se schimbă.
Orez. 2.4. Caracteristici abilitățile și abilitățile motorii și tranziția abilității la abilitate (Maznichenko, 1984).
Eficacitatea procesului de învățare și durata tranziției de la nivelul de calificare la nivelul de calificare depind de:
1) talentul motor (un complex de abilități pentru mai multe tipuri de activități) și experiența motrică a elevului (cu cât experiența motrică este mai bogată, cu atât se formează noi mișcări mai rapide);
2) vârsta elevului (copiii stăpânesc mișcările mai repede decât adulții);
3) complexitatea coordonării acțiunii motorii (cu cât tehnica mișcării este mai complexă, cu atât procesul de învățare este mai lung);
4) aptitudinile profesionale ale profesorului;
5) nivelul de motivație, conștiință, activitate a elevului etc.
Psihologia educației și a dezvoltării
001. La conceptele care caracterizează anumite tipuri de vârstă ale unui individ,
vârsta nu se aplică:
pedagogic
dezvoltare individuala:
varsta cronologica
calitatea apei potabile
joc de rol
formarea unei ierarhii a motivelor de activitate
activități educaționale
capacitatea de a-și planifica propriul comportament
comunicare intima si personala cu semenii
conștientizarea de sine individuală
activități educaționale și profesionale
stăpânirea procesului de formare a conceptelor
formarea conștiinței de sine
sensibilitate la evaluările sociale
instinctiv
leziuni,- Acest:
pricepere
spasmodic
toate următoarele, cu excepția:
profesor de reacții
toate următoarele, cu excepția:
programe de comportament instinctiv
sau alte nevoi ale elevului:
motiv
reflexii
țiunea comunicată unui elev de către diverși profesori se numește:
disonanță cognitivă
obiective educaționale ale gradului de complexitate pentru care se consideră:
capabil
reactiv
este:
motivat
informațiile reflectă cele mai recente realizări științifice
este în gradul de dificultate al scopului pe care și-l stabilește:
student în fața lui
realizează
acțiune
motiv
scopul pe care elevul și-l stabilește
conditiile situatiei
exteriorizare
automatizare
conştient
mediat de atitudinea lui faţă de ei
predare
gestionarea relațiilor informale cu studenții
general
neutralitatea emoțională a materialului
dezvoltarea vointei
cauzate de o discrepanţă semantică în raport cu informaţiile exprimate
matia se numeste:
barieră semantică
următoarea componentă a comunicării pedagogice:
perceptuale
Care e numit:
comunicativ
045.Modul în care un profesor înțelege un elev prin asemănarea cu elevul se numește:
Identificare
mi, numit:
reflecţie
a-i scrie sentimente, gânduri, motive de comportament se numește:
atribuirea cauzală
Transferul acestui comportament la tiparele sociale se numește:
stereotipuri
formal
dezacord
experiența socială este definită ca:
socializare
motivați activitatea prin feedback pozitiv
furnizarea unui algoritm pentru finalizarea unei sarcini
include toate următoarele, cu excepția:
fara teama de greseli
Activități:
descoperirea de noi cunoștințe, moduri de acțiune
056. Învățarea latinei după finalizare teme pentru acasăîn limba engleză
limba, studentul poate întâlni:
fenomen de interferență
să-și organizeze activitățile comune
extinderea evaluării performanței la o evaluare publică a personalității unui elev!
grup de elevi. Elevilor nu le este frică să pună întrebări; dacă nu
gata de serviciu - pot recunoaște cu sinceritate. Despre ce aptitudini vorbesti?
alimentator despre care vorbimîn acest caz?
comunicativ
care nu laudă. În același timp, vorbește mult și deseori este distras de la subiect. Care
partea a procesului de comunicare cu elevii este rupt?
comunicativ
a sosit o fată nouă. Fata se ține pentru ea însăși, deși în precedentul
grupul (înainte de concediul academic) era liderul. Care ar trebui să fie tactica
comunicarea dagogică a profesorului în acest caz?
mai des includeți fata în activități comune cu ceilalți
răspunde complet și temeinic la întrebările puse. Dacă profesorul
o corectează sau o completează, elevul începe să se îngrijoreze foarte mult, bătrânul
Nu poate explica ce l-a împiedicat să se pregătească pentru curs. Ce mochi
Poți fi un lider în activitățile educaționale ale acestui elev?
evitarea eșecului
Goliturile din grup îl evită. În pauze contactează studenții
urme din alt grup. Care ar trebui să fie tactica pedagogică?
comunicarea dintre profesor și acest elev?
găsiți un grup de referință printre alte grupuri de studenți (oferiți-vă să vă alăturați acestuia)
dinamica vârstei psihicului uman
motivare
programe de disciplină academică
Părinţi:
1. Specificul subiectului
068. Structura motivației include toate următoarele, cu excepția:
actiuni
organizarea de competiţii între elevi
Control
capacitatea de a-și exprima în exterior gândurile, cunoștințele, credințele prin vorbire și expresii faciale
comunicarea cu elevii, capacitatea de a găsi abordarea potrivită, stabiliți
avem relaţii oportune din punct de vedere pedagogic, pe
prezența tactului pedagogic:
comunicativ
nume:
1. didactic
074.Elevii anului I ai FVSO au vorbit despre motivația intrării în institut
institut Selectați motivele educaționale:
Întotdeauna mi-am dorit să studiez doar medicina, să învăț ceva nou despre sănătatea umană
bucurându-se de procesul de învățare în sine
purtați toate următoarele, cu excepția:
cautare de informatii
semnificația personală a activităților educaționale
altruist
P.Ya. Galperin
activitate de manipulare a obiectelor
pruncie
varsta scolara
restructurarea relatiilor sociale
complex de „reînviere”.
au apărut memoria liberă, atenția, dezvoltarea intereselor cognitive
noi interese electorale, primele semne de profesionalism
orientările sunt tipice pentru:
adolescenti
singuri
activități educaționale
Noua formare chineză a cărei este arbitraritatea mentală
procese, autocontrol, stima de sine:
vârsta școlară junior
E. Erikson, care corespunde situației de criză de „încredere-lipsa de
Veria":
pruncie
Noua formare chineză a cărei necesitate este socială
activitati semnificative:
vârsta școlară junior
copilărie timpurie
asociere pe termen scurt
studii
adolescent
comportament dezorganizat
începuturile inteligenței practice:
2 ani
toate cele de mai sus
manipularea obiectelor
099. O nouă formație psihologică în procesul de dezvoltare, care constăEsența fiecărei etape de vârstă este toate următoarele, cu excepția:
tulburări de dezvoltare psihică
lipsa modificărilor calitative în procesul de îmbunătățire a unei anumite funcții mentale