Dezvoltarea educației în Rusia în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea a fost influențată de absolutismul luminat al Ecaterinei a II-a, care a determinat nu numai creșterea rețelei de instituții de învățământ, ci și prioritatea principiului clasei în recrutarea lor. Ecaterina a II-a a studiat cu atenție experiența organizării educației în țările conducătoare ale Europei de Vest și cele mai importante idei pedagogice ale timpului ei. S-a bazat pe idealul umanitar care își are originea în Renaștere: a pornit „din respectul pentru drepturile și libertatea individului” și a eliminat „din pedagogie tot ceea ce este de natura violenței sau constrângerii” (P.N. Milyukov). Pe de altă parte, conceptul educațional al lui Catherine necesita o izolare maximă a copiilor de familie și transferul lor în mâinile unui profesor. Cu toate acestea, deja în anii 80. accentul a fost din nou deplasat de la educație la învățare. Au fost luate ca bază sistemele de învățământ prusac și austriac. Trebuia să înființeze trei tipuri de școli secundare - mici, medii și principale. Au predat discipline de învățământ general: citit, scris, cunoaștere a numerelor, catehism, istorie sacră și rudimente ale gramaticii ruse (școală mică). La mijloc s-au adăugat o explicație a Evangheliei, gramatica rusă cu exerciții de ortografie, istoria generală și rusă și o scurtă geografie a Rusiei. Principalul contine un curs detaliat de geografie si istorie, geografie matematica, gramatica cu exercitii scrisoare de afaceri, baze de geometrie, mecanică, fizică, istorie naturală și arhitectură civilă.

S-a introdus sistemul clasă-lecție al lui Comenius, s-a încercat utilizarea mijloacelor vizuale, iar în liceu s-a recomandat chiar încurajarea gândirii independente la elevi. Dar, practic, didactica s-a rezumat la memorarea textelor din manual. Relația dintre profesor și elevi a fost construită în conformitate cu opiniile lui Catherine: de exemplu, orice pedeapsă era strict interzisă.

În 1764, la Moscova, pe Solyanka, a fost deschisă o „Camină de învățământ pentru cei aflați și copiii străzii” deținută de stat - prima Moscova. institutie specializata pentru orfani. Această instituție trebuia să primească cea mai mare parte a fondurilor sale din colecții caritabile. Împărăteasa însăși a donat 100 de mii de ruble pentru fundația clădirii și a alocat 50 de mii de venituri anuale din fondurile sale, invitând supușii săi să-i urmeze exemplul. Educația s-a desfășurat după metodă profesor celebru I.I. Betsky, care a căutat să creeze o „nouă rase de oameni” prin instituții de învățământ închise - educate și muncitoare. Nivel proces educaționalîn Orfelinat era înalt; Instituția era populară în oraș, așa că nu întâmplător sub ea s-au deschis „clasele de franceză” pentru a pregăti viitoare guvernante.

În 1764, a fost emis un decret privind înființarea Societății Educaționale a Fecioarelor Nobile pentru 200 de persoane la Mănăstirea Smolny din Sankt Petersburg - Institutul Fecioarelor Nobile.

Fetele de la 4-6 ani au fost luate de acasă timp de 15 ani. Educația era în principal umanitară, dar se predau și matematica și fizica; elevilor li se predau intens limbi străine, muzică, economie casnică și meșteșuguri. Absolvenții institutului s-au dovedit a fi profesori educați, soții și doamne de serviciu. În 1765, la Sankt Petersburg a fost deschisă prima școală publică pentru femei din Rusia, Institutul Smolny. Înainte de aceasta, fetele erau crescute în familii, mănăstiri sau internate private.

În 1779, cu banii lui Prokopiy Akinfievich Demidov, Școala Comercială din Moscova a fost deschisă pentru copiii negustorilor și ai plebeilor.

În 1786, a fost emisă Carta școlilor publice, conform căreia au fost înființate două niveluri de școli publice în fiecare oraș de provincie. Prima etapă a fost reprezentată de „școli mici” cu o perioadă de studiu de doi ani, a doua de școli „principale”, formată din patru clase. În școlile „mici” se predau alfabetizarea, lectura, aritmetica și Legea lui Dumnezeu. „Școlile principale au fost destinate pregătirii cadrelor didactice pentru școlile „mici”. Prima școală publică „principală” a fost deschisă la Moscova pe 5 octombrie 1786. Profesorii trebuiau pregătiți pentru sistemul de învățământ secundar. În acest scop, în 1783, la Sankt Petersburg a fost deschisă Școala Publică Principală, de care trei ani mai târziu a fost separat un seminar de profesor, prototipul institutului pedagogic. Până la sfârșitul secolului al XVIII-lea, în Rusia nu existau instituții de învățământ pedagogic. Abia la sfârșitul secolului, în 1786, în orașele de provincie au fost înființate Principalele Școli Publice, în care erau pregătiți profesori pentru școlile raionale. Reforma lui Catherine nu a fost finalizată, dar, cu toate acestea, a jucat un rol semnificativ în dezvoltarea educației ruse. Reforma școlară din anii 1780 a fost prima încercare de a crea un sistem de stat de învățământ public. Noua școală se baza pe principiile clasei universale și ale educației gratuite. Dar nu erau suficiente fonduri necesare pentru a crea un sistem de învățământ și, cel mai important, încă nu era nevoie de educație în rândul populației generale.

Dezvoltarea gândirii pedagogice în Rusia în a doua jumătate a secolului al XIX-lea (N.A. Korf, Bunakov, Tikhomirov)

Cea mai semnificativă dezvoltare a gândirii pedagogice în Rusia modernă a avut loc în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Guvernul se angajează serios în restructurarea sistemului școlar. Se formează jurnalismul pedagogic, se creează societăți pedagogice științifice și reviste pedagogice.

În noiembrie 1855, au fost adoptate noi reguli de admitere și studii la universități, unde au fost abolite restricțiile privind numărul de solicitanți la universități. Cu toate acestea, nu se potriveau studenților și profesorilor. Studenții au insistat asupra dreptului de a crea corporații independente. În 1856, a fost restabilit Comitetul Academic, care a început să pregătească noi acte școlare. Activitatea comitetului a fost influențată de activitățile lui N.I. Pirogov și K.D. Ushinsky. În iunie 1863, a fost aprobată o nouă carte universitară. Universitățile au primit o autonomie mai mare, iar conducerea universitară a fost transferată către Consiliile Profesorilor. Carta a respins discriminarea de clasă și de patrimoniu în educație. Condiția determinantă pentru admiterea la gimnazii este starea financiară. Studenții erau obligați să plătească taxe de școlarizare.

Copiii părinților cu venituri mici au fost scutiți de taxe. În Rusia la sfârșitul anilor 1850. Apar școli duminicale, școli pentru copii din popor, școli bazate pe idei și principii pedagogice noi. D.A. Tolstoi Ministrul Educației din 1866 până în 1880 a fost șeful Sfântului Sinod. El a restrâns autonomia universităților, încercând să stabilească un control strict guvernamental asupra universităților și a altor instituții de învățământ. Au avut loc schimbări care au servit drept imbold pentru dezvoltarea educației femeilor la Moscova, Sankt Petersburg, Kiev și Kazan. În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, atât în ​​Rusia, cât și în unele țări occidentale, a avut loc o dezvoltare intensivă a gândirii pedagogice.

În Rusia, odată cu desființarea iobăgiei, au fost emise diverse legi privind educația gratuită pentru țărani și elementele sociale ale clasei de jos. În plus, sunt în curs de elaborare regulile de predare în școli și universități, cu privire la drepturile elevilor, studenților și profesorilor. De asemenea, se adoptă o serie de legi cu privire la puterea de conducere a instituțiilor de învățământ. O serie de îmbunătățiri ale sistemului de învățământ ne permit să judecăm nivelul ridicat de dezvoltare al profesorilor de frunte care au dezvoltat aceste îmbunătățiri.

N.F. Bunakov este un profesor care a împărtășit principiile unei legături organice între munca școlară și viața oamenilor, atenția pentru elev și încrederea în personalitatea și munca profesorului poporului. Un motiv caracteristic, incontestabil al vieții unei persoane moderne este lui particularitate nationala: a te recunoaște ca cetățean al unei țări bine-cunoscute și a te strădui pentru beneficiul patriei ca un beneficiu personal este una dintre acele calități respectabile pe care nimeni nu le va contesta. „Școala... trebuie să mențină un sentiment de naționalitate în elevii săi”, a formulat omul de știință, subliniind importanța predării naturii native, geografiei naționale, istoriei, limbii materne și literaturii în cultivarea sentimentului național. Este posibil să influențezi sufletele copiilor cu un ideal și nu este nimic rău sau nerezonabil în asta, crede educatoarea. Elev și profesor într-o școală publică. Aceste probleme l-au interesat pe N.F. Bunakova. Încă din primele zile de admitere a elevilor, școala ar trebui să devină o afacere „serioasă”, „interesantă, distractivă” pentru ei. Elevul nu numai că lucrează, absorbind experiență nouă, ci lucrează independent. Reflectând asupra existenței unui elev și a unui profesor la școală, N.F. Bunakov ajunge la viziunea școlii publice, deja remarcată în pedagogia domestică, ca ceva holistic și moral - trăind în același timp. O condiție pentru menținerea „structurii morale a vieții școlare” este cunoașterea de către profesor a vieții fiecăruia dintre elevii săi. Să încheiem abordând moștenirea lui N.F. Bunakov cu gândul său despre utilizarea inutilă sau chiar dăunătoare a „pedepselor și recompenselor” în școală. Pedepsele și recompensele au un efect negativ atât asupra elevului, cât și asupra profesorului. Cu idealul „sublim” și „binefăcător” (patrie, bunătate, conștiință, muncă, oameni, și acesta este întregul univers uman) înțelegerea și dezvoltarea spiritualității copiilor, cultivarea simțului conciliarității în sufletul uman (conciliaritatea). , păstrând dreptul individului de a-l întreba și de a răspunde pe Dumnezeu cu voia sa ), prezentând viața copiilor ca pe o acțiune-ispravă spirituală serioasă, independentă (predarea ca analog al unei astfel de vieți), încrezându-se și urmând sufletul copilului în dorința lui de a cu bucurie, cu interes, priviți lumea creată de Dumnezeu; existența școlii ca spiritualitate comunală vie (învățători și copii), care respectă regulile, dar se supune numai inimii - profesorului și copilului; o viziune asupra profesorului ca un fenomen viu al culturii ruse (și al științei, în special); înțelegerea educației unui elev prin prisma valorilor absolute - aceste idei au fost introduse în pedagogia domestică de către N.F. Bunakov.

Sistemul de învățământ din Europa de Vest în perioada Reformei și Contrareformei. Sistemul de învățământ iezuit

În secolul al XVI-lea În Europa Occidentală și Centrală s-a desfășurat o mișcare socială largă a Reformei, care a luat forma unei lupte împotriva Bisericii Romano-Catolice. Reforma și-a formulat înțelegerea naturii și modalităților educației umane, care diferă de punctele de vedere ale umaniștilor Renașterii și ale ortodoxiei catolice. Antropologismul religios al învățăturilor reformiste a fost contrar umanismului secular al pedagogiei renascentiste. Spre deosebire de Biserica Romano-Catolică, care a mărturisit adevărul ca o reflectare neschimbătoare a providenței divine, Reforma a intenționat să completeze adevărurile care erau de origine divină.

Reforma a proclamat principiul individualității, „sinele” unei persoane care poartă responsabilitatea personală în fața lui Dumnezeu. Spiritul critic și umanist al Reformei a avut consecințe importante pentru școală și pedagogie. În esență, Reforma a fuzionat cu Renașterea în dorința ei de a muta personalitatea umană în centrul educației, de a o introduce în cultura națională, limba, literatura și de a încuraja educația laică.

Mișcarea de reformă a prezentat curente moderate și radicale. Conducătorul acestuia din urmă, Thomas Münzer (1490 - 1525), a pledat pentru distrugerea vechii școli, care a împiedicat accesul oamenilor la educație. Catehismul în limba germană a fost declarat principalul ajutor didactic al școlii publice. Luther însuși a tradus Catehismul. Învățământul în instituțiile de învățământ de învățământ elementar s-a desfășurat în cadrul dogmelor religioase (romano-catolice sau protestante). Clericalismul a fost un obstacol semnificativ în calea dezvoltării educația școlară.

Nu a existat niciun indiciu de educație fizică în școli. Copiii erau loviți în mod constant. Au biciuit pe toți fără excepție. În școlile elementare domnea predarea mnemonică verbală.

Până în secolul al XVI-lea nu au existat practic mijloace de predare concepute special pentru copii. Răspândirea învățământului primar a fost lentă și dificilă. Învățământul primar se putea obține doar în orașe. Ignoranța domnea la țară. Învățământul primar complet era disponibil doar pentru vârful societății. O parte semnificativă a copiilor nici măcar nu au primit rudimentele educației. Instituții de învățământ de învățământ general avansat din secolul al XV-lea - prima treime a secolului al XVII-lea. genetic, într-un fel sau altul, erau legate de școlile anterioare ale orașului și bisericii.

Lupta pentru unitatea de credință a sporit interesul pentru școală ca aparat de educare a maselor nu numai în mișcarea reformatoare protestantă, ci și în cea catolică care a înlocuit-o, de la sfârșitul anilor 50 ai secolului al XVI-lea. Contrareforma a apărut ca o forță care se opune luteranismului. Reacția catolică a fost îndreptată nu numai împotriva mișcărilor religioase reformatoare, ci și împotriva culturii umaniste seculare. Fondatorul ordinului iezuit, o figură religioasă spaniolă bine educată, fostul ofițer Ignatius de Loyola (1491-1556), bazat pe practica deja existentă în istorie, credea că succesul în cauza pe care o susținea poate fi obținut prin activități educaționale cuprinzătoare. . Contrareforma a început să creeze tari europeneşcoli primare publice gratuite. Și pentru a atrage clasele conducătoare, ea a lansat activități active în direcția școlilor gimnaziale și superioare. Sistemul de învățământ iezuit, câștigând o mare popularitate, a durat destul de mult timp. Multe dintre elementele sale sunt păstrate astăzi în școlile din țările occidentale. De interes pentru sistemul lor de educație și educație au fost metode precum competiția inter și intraclasă, competițiile, spectacolele de teatru, autoguvernarea școlii și multe altele. Iezuiții combinau toate acestea cu un sistem sofisticat de culcare și joc de pasiuni umane, autoritarism și formalism. Dezvoltând devotamentul fanatic față de religia romano-catolică, sistemul de învățământ iezuit, în ciuda anumitor realizări în domeniul educației, s-a dovedit a fi esențial reacționar, îndepărtând o persoană de idealul unei personalități creatoare care se dezvoltă pe sine.

În felul său, doar Renașterea a devenit cea mai unică dintre epoci, ridicând omul la cote fără precedent. În felul său, interpretând viziunea antică asupra dezvoltării și educației umane, umanismul renascentist a avut o influență semnificativă în determinarea tipului de educație în timpurile moderne. În aceeași perioadă istorică, Renașterea și Reforma au definit relația dintre individ și societate în moduri diferite. Dacă umanismul a propovăduit dezvoltarea armonioasă a unei personalități libere, prin care a căutat să transforme societatea, pe care epoca iluminismului a moștenit-o ulterior de la ea, atunci Reforma s-a bazat pe idealul unei comunități subjugând individul. Și dacă umaniștii au căutat să domine mințile oamenilor prin educație, atunci reformatorii bisericii au reușit să domine înșiși oamenii cu ajutorul educației. Până la sfârșitul secolului al XVI-lea. Viziunea umanistă asupra lumii a fost aproape complet lăsată deoparte de ideologia Reformei și a fost reînviată abia în timpul Iluminismului.

Ordinul Iezuit („Societatea lui Isus”) a devenit corpul de luptă al Contrareformei. Acest ordin a fost întemeiat de Ignatie de Loyola în 1540. Iezuiții, spre deosebire de călugării din alte ordine, au trăit în lume, fiind adesea politicieni, diplomați, curteni, educatori și profesori și doctori.
Lupta împotriva Reformei din Spania a fost condusă de însuși regele Filip al II-lea.

O figură proeminentă în domeniul pedagogiei statului rus a fost Fedor Ivanovici Yankovic de Mirievo (1741 -1814).

Sub Ecaterina a II-a, s-a încercat dezvoltarea educației pentru oameni. Sistemul de învățământ public a fost împrumutat din Austria, iar Fiodor Ivanovici Yankovic, sârb de naștere, care cunoștea limba rusă, a fost invitat să-l implementeze în Rusia în 1782. În același an a fost creată o comisie pentru înființarea școlilor publice. Yankovic a tradus diverse statute și instrucțiuni pentru profesori în rusă și, de asemenea, a tradus, revizuit și publicat manuale: Primer, Catehism prescurtat, Manual de aritmetică», „Istoria sacră” „Ghid de caligrafie rusă„, etc. A lucrat mai bine de 20 de ani în domeniul învățământului public din Rusia.

Principalele principii teoretice ale opiniilor sale despre educație sunt expuse de Yankovic în „Ghid pentru profesorii claselor I și II ale școlilor publice din Imperiul Rus”(1783), întocmit sub influența pedagogiei lui Ya. A. Komensky. Pe scurt, ele se rezumă la următoarele recomandări: elevii trebuie predați colectiv, acestea. împreună toți deodată la același lucru; Pentru a face acest lucru, ar trebui să fie separate pentru cursuri; când un elev citește sau răspunde, întreaga clasă urmează răspunsul; Toată lumea ar trebui să aibă aceleași cărți, iar copiii citesc împreună cu voce tare din când în când.

Predarea combinată și lectura a reformat școlarizarea. Anterior, fiecare elev studia pe cont propriu, i se dădeau lecții speciale, profesorul asculta fiecare elev într-un mod special, fiecare avea cartea lui educațională. De exemplu, în școala numerică din Ryazan în 1727, 11 elevi au învățat numere, 5 adunări, 1 scădere, 1 tehnici de geometrie, 1 fracții zecimale etc.

A fost dezvoltat metode de predare.

Ghidul a vorbit pe larg despre virtuțile pe care un profesor ar trebui să le aibă: fii iubitor de pace și decent, răbdător, sârguincios, să ai o vigoare constantă a spiritului și a trupului; Tratați elevii în mod corect și fiți atenți la ei. Pedeapsa pentru elevi poate consta doar în privarea de lucruri plăcute, dar pedeapsa corporală este interzisă.

În 1786 a fost aprobat Carta școlilor publice, conform căreia s-au înființat două tipuri de școli publice - principalele (5 ani) și mici (2 ani). S-a planificat deschiderea unei școli principale în fiecare oraș de provincie și mici școli publice în fiecare district, precum și în sate.

Motivele pentru aplicarea extrem de limitată a sistemului larg conceput de învățământ public au fost că nu au fost alocate fonduri de la trezoreria statului, statul a preluat controlul școlilor în propriile mâini și a asigurat populației cheltuielile pentru școli. In afara de asta, nu exista cadre didactice- în toată Rusia a existat un singur seminar de profesori în Sankt Petersburg și chiar și acesta a fost în curând recunoscut ca inutil și închis. Responsabilitatea formării cadrelor didactice a fost atribuită școlilor principale. Când au apărut oamenii cu inițiativă și au dezvoltat activități viguroase și variate, precum II. I. Novikov, nu numai că nu au fost încurajați, ci și închiși ca fiind nesiguri din punct de vedere politic. Clerul era slab educat. De exemplu, în 1786 în dieceza Kazanului, 380 de clerici abia știau să citească, iar alții nu știau nici să citească, nici să scrie. Dar totuși, clerul reprezenta un strat relativ educat.

În fine, nu trebuie să-l uităm pe general cauza de bază ceea ce a îngreunat realizarea tuturor reformelor educaţionale din acea vreme – absenţa în societate conștientizarea nevoia de educație și școli. Erau încă prea mulți oameni convinși că școala nu-l distragea pe băiat decât de la munca practică directă - de la tejghea, de la plug, de la meșteșuguri, de la fabrică. De exemplu, comerciantul Kozlov, îngrijitor al școlii din localitate, găsit, că toate școlile sunt dăunătoare și că este util să le închidem peste tot.Și mulți au fost închisi, iar cei care au rămas au fost recrutați cu forța. Astfel, în Tambov, copiii au fost duși la școală cu ajutorul poliției, în Vyatka - tot „de puterea autorităților”.

Din aceste motive, reforma educațională a decurs foarte lent. Profesorii erau persoane trimise de autoritățile diecezane din rândul seminariștilor teologi.

Din toate aceste motive, ideile lui Yankovic nu au fost acceptate de contemporanii săi, îndrumările sale nu au fost urmate, învăţarea transformată în învăţarea mecanică a unui manual pe de rost.

În ciuda tuturor neajunsurilor și dificultăților, până la sfârșitul secolului al XVIII-lea. S-au înregistrat progrese în dezvoltarea școlii. Deși cu mare dificultate, noi inițiative au început să pătrundă în școală, așa cum demonstrează elocvent tabelul următor.

Date statistice despre instituțiile de învățământ din Rusia la sfârșitul secolului al XVIII-lea. 1

Notă. Vorbim de școli publice; datele privind instituțiile de învățământ de clasă și departamente nu sunt incluse în tabel.

Întrebări și sarcini pentru autocontrol

• 1. Ce tendințe noi în educație au apărut în secolul al XVIII-lea. și care sunt motivele apariției lor?
• 2. Ce noi tipuri de școli au fost create și care a fost scopul acestora?
• 3. Ce rol au jucat Academia de Științe și gimnaziile universitare, academice?
• 4. Cum au contribuit activitățile lui M. V. Lomonosov la dezvoltarea educației în Rusia?
• 5. Care sunt meritele lui I. I. Betsky în dezvoltarea educației?
• 6. Care a fost instituția de învățământ de clasa I (pentru nobili) - corpul de cadeți?
• 7. Cum a început dezvoltarea educației femeilor?
• 8. Care era caracteristica unei școli publice?
• 9. Lucrați în grupuri: faceți o listă de evenimente pedagogice și date pentru una dintre subiecte și un test pentru alte grupuri.

• Kanterev P.F. Istoria pedagogiei ruse. p. 255.

Vă invităm să citiți articolul lui Jan Kusber „De ce cunoștințe are nevoie un nobil pentru viață? Discursuri educaționale provinciale și metropolitane ale celui de-al doilea jumătate a secolului XVIIIși începutul secolului al XIX-lea.” Articolul vorbește despre preferințele capitalei și ale nobilimii ruse de provincie în domeniul educației în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea.

Jan Kusber. De ce cunoștințe are nevoie un nobil pentru a trăi? Discursuri educaționale provinciale și metropolitane din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea

Istoria nobilimii ruse a fost multă vreme o descriere a înapoierii acesteia 1 . Editorii responsabili ai acestui volum se referă la Mark Raeff, care cu mai bine de patru decenii în urmă credea că nobilimea Imperiului Rus nu era capabilă să formeze o proprietate care să se definească prin drepturile comune și identitatea de grup 2. S-ar putea adăuga: incapabil, spre deosebire de societățile nobile din Europa de Vest și Centrală. Desigur, în alte regiuni și state ale Europei, clasa nobiliară era diversă și eterogenă. Cu toate acestea, istoria nobilimii din Imperiul Rus este descrisă ca o istorie a deficiențelor. Cercetările care urmează această tradiție sunt puțin probabil să aducă noi descoperiri. „Drumul către provincie” și viziunea asupra lumii vieții regionale (Lebenswelten) cu diferențele lor semnificative în sfera economică, practica culturală, cu dungi etnice, formând simultan identități imperiale, este, fără îndoială, o alternativă la clișeele interpretative des folosite 3 .

Interes sau imunitate față de educație?

Opinia lui M. Raeff, așa cum a fost prezentată în lucrarea sa de revizuire, nu s-a concentrat pe „provincii”. La rândul său, conceptul de „province”, deși asociat cu o anumită imagine, este greu de definit fără ambiguitate. Ne imaginăm involuntar o idilă departe de realitate, numită Oblomovka de Ivan Aleksandrovich Goncharov, iar în romanul Demoni de Fiodor Mihailovici Dostoievski, este un loc de conflict, ale cărui rădăcini adânci le-a explorat și Raeff în lucrările sale. Cu toate acestea, avem de-a face cu o provincie imaginară a secolului al XIX-lea, a cărei imagine Raeff o transferă în secolul al XVIII-lea. Pentru secolul al XVIII-lea, „provincia” este un concept și mai vag. În perioada în care, ca urmare a reformelor lui Petru și a transferului capitalei de la Moscova la Sankt Petersburg, s-au stabilit noi valori și norme și a fost creat un centru geografic nou al imperiului 4, problema „provinției”. ” a apărut mai clar 5. La sfârșitul secolului al XVIII-lea, o ședere la Moscova pentru „nobili” putea fi deja asociată cu o ședere în provincii 6 . Cu toate acestea, folosind modelul „centru-periferie” este cu greu posibil să ne apropiem de înțelegerea fenomenului provinciei, mai ales dacă este privit prin prisma lumilor vieții.

Raeff leagă apariția așa-numitei inteligențe în Rusia cu problema unui stat puternic și a unei societăți pasive. A ei trăsături distinctive au fost atât educația cât și opoziția față de stat. În același timp, Raeff vorbește despre o anumită distanță între nobilime și educație în secolul al XVIII-lea 7 . Pentru a-și implementa sarcinile tot mai mari în a doua jumătate a secolului, statul avea nevoie de funcționari integrați în Tabelul Rangurilor. Pentru promovarea lor oficială și socială, precum și pentru îndeplinirea calificată a îndatoririlor oficiale, a fost necesar, în opinia Ecaterinei a II-a și - în timpul domniei lui Alexandru I - Mihail Mihailovici
Speransky 8, educație adecvată. Susanne a arătat clar că nobilimea, și în special nobilimea provincială, chiar și în secolul al XIX-lea a privit-o diferit, sau mai degrabă avea propria idee despre ce cunoștințe aveau nevoie pentru serviciu și ce educație corespunde vieții nobiliare. Schattenberg în studiul ei recent publicat 9 .

Schattenberg analizează autobiografiile oficialilor guvernamentali din prima jumătate a secolului al XIX-lea, care s-au simțit înapoiați pe fundalul Marilor Reforme și au simțit nevoia să reflecteze asupra carierei lor. Cercetătorul a reușit să creeze o biografie colectivă reconstruind conștiința de sine a funcționarilor nobili: rol decisiv Pentru ei, „simțul onoarei” al unui reprezentant al puterii în provincie, șansele de promovare și ideea nevoii de educație pentru a îndeplini serviciul joacă un rol. Factorul generațional a fost, de asemenea, de o importanță esențială: cu cât memoriile au fost scrise mai devreme, cu atât mai clar reflectau satisfacția oficialilor față de serviciul lor. Schattenberg a reușit să reînvie societatea provinciei ruse din acei ani. Speranțele și temerile, mentalitățile și lumile de viață ale protagoniștilor ei devin tangibile.

Aici merită să revenim la punctul de plecare – epoca numită de Reinhart Koselleck „punctul de cotitură” (Sattelzeit), pragul epocilor care au avut loc în secolul între 1750 și 1850 10 – și să ne punem întrebarea cum și-a imaginat nobilimea educația. în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea . Ce cunoștințe, din punctul său de vedere, erau necesare și cum puteau fi dobândite? În acest caz, ar trebui să țineți cont de diferența dintre beneficiile pentru serviciu și ideile nobililor despre ei înșiși. Interesul fundamental al statului în secolul al XVIII-lea, mai ales în contextul politicilor Ecaterinei a II-a, a fost atragerea nobilimii în serviciu. Legislația s-a îndreptat spre nobilime, la a cărei fragmentare contribuise anterior. Pe de o parte, serviciul obligatoriu a fost abolit, iar pe de altă parte, în Carta Nobilimii din 1785, drepturile și privilegiile nobilimii au fost consolidate și extinse.

Astfel, statul a încercat să susțină interesul nobililor pentru serviciul voluntar, ceea ce era o necesitate economică pentru mulți dintre ei. Toate acestea au devenit în mod repetat subiect de cercetare și discuție. Pentru o lungă perioadă de timpîn istoriografie, în raport cu provincie, a dominat caracteristica lui Dietrich Geier, care a desemnat-o cu formula „societatea ca instituție de stat” 11. Cercetările bazate pe concepte cultural-istorice și studierea atât a sferei politice, cât și a spațiilor comunicative în care s-a desfășurat căutarea compromisurilor au arătat nu doar simplificarea evaluării lui Guyer, ci și inutilitatea căutării unei societăți locale în secolul al XVIII-lea. Aceste căutări s-au concentrat în sfera adunărilor nobiliare sau a lucrărilor ordinelor de caritate publică 12, limitate într-o anumită măsură de descrieri de lacune și neajunsuri care au jucat în mâna vechii paradigme a înapoierii. Cu toate acestea, mi se pare potrivit în acest sens să ne referim la „dimensiunea specială a timpului” istoria Rusiei 13 .

Pe de altă parte, nu numai istoricii care au studiat nobilimea rusă a secolului al XVIII-lea au folosit comparații diacronice și sincronice, dar contemporanii înșiși au recurs la ele. Ei s-au uitat la lumile vieții lor și au încercat să determine ce li se cere în condițiile în schimbare și cum ar trebui să arate viața nobilă. În același timp, și-au întors privirea înapoi spre istoria familiilor lor, spre regiunea în care trăiau și unde se aflau moșiile lor. Când mergeau la război sau la curtea imperială, ei au comparat împrejurimile lor anterioare cu noile spații, peisaje și moduri de viață pe care le-au întâlnit în circumstanțe noi. Cu toate acestea, chiar și știind doar din auzite despre viața nobilă din Sankt Petersburg sau Moscova, ei au comparat informații - zvonuri, comenzi, manifeste - pentru a le integra în viața lor de zi cu zi. Concentrându-se pe principiile teoretice ale istoriei culturale, care subliniază faptul că comunicarea este un proces de găsire a unui compromis și a unei forme de reprezentare, acest proces poate fi atribuit constantelor fundamentale ale activității umane.

Dialog între autocrație și nobilime asupra beneficiilor și nevoilor educației

Istoriografii au abordat în mod repetat problemele stabilității tradițiilor în modul nobil de viață de-a lungul secolului al XVIII-lea. Provocarea statului față de aceste tradiții și nevoia de a le răspunde cumva, care a apărut în rândul nobilimii provinciale, a devenit evidentă cel mai târziu odată cu convocarea Comisiei Statutare a Ecaterinei. Acum, spre deosebire de vremurile lui Petru, nobilii erau adunați și ascultați. „Dialogul” în care a intrat împărăteasa 14 nu a fost condus de ea în mod unilateral, iar istoricii ar trebui să fie interesați de modalitățile de reprezentare a nobilei conștiințe de sine prezentate în cursul ei. Același lucru este valabil și pentru discursurile de educație nobiliară, care au fost formulate aproape simultan de împărăteasa și nobilii mitropoliți apropiati curții imperiale 15.

Cu toate acestea, dacă vă întrebați ce loc ocupau educația și pregătirea în gândurile nobilimii provinciale în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea despre cum ar trebui să arate educația personală a unui nobil, atunci, într-o primă aproximare, răspunsul poate fi regasite in ordinele primite de deputatii Comisiei privind redactarea unui nou Cod . Ordinele elitelor locale au fost o reacție la Marele Ordin al Ecaterinei a II-a, iar problema educației, în comparație cu alte complexe tematice, nu a fost centrală pentru ele.

Cu greu este posibil să se stabilească în ce măsură deputații aleși erau familiarizați cu Marele Ordin al Ecaterinei a II-a și cine din Imperiul Rus avea idee despre el. Deși în 1767 împărăteasa a ordonat ca Marele ei Ordin să fie trimis în toate provinciile și citit cu voce tare în anumite zile 16 (procedură care se practica și pentru alte decrete), nu știm nimic momentan despre implementarea acestui ordin în provincii. . Cu toate acestea, se poate susține că a avut loc o anumită primire: deputații trimiși la Comisie au primit ordine de la alegătorii lor, în care erau formulate preocupări, plângeri și dorințe. Unele dintre ordine conțineau referiri directe la anumite secțiuni ale Ordinului Împărătesei.

În total, deputații Comisiei au avut la dispoziție peste 1.600 de comenzi – și acestea sunt doar cele despre care știm. Nu există o ediție critică completă a comenzilor. Problemele educaționale au fost luate în considerare îndeaproape în aproximativ 80 de ordine, ceea ce indică importanța scăzută a acestui subiect în comparație cu alte probleme. Nu este de mirare, având în vedere superioritatea numerică a nobililor în Comisie, că tema creșterii și educației a figurat în primul rând în ordinele deputaților nobililor. În Comisie au fost aleși în total 223 de reprezentanți ai nobilimii, urmați de 168 de reprezentanți ai clasei comercianților, 42 de reprezentanți ai nobililor, 20 de reprezentanți ai țăranilor de stat - ultimele două grupuri au avut dreptul de a reprezenta mai mult de 90 la sută din populația Imperiului Rus aparținând sectorului agricol al economiei (excluzând iobagii). De asemenea, Comisia a inclus 42 de deputați din străini - popoare non-ruși din regiunea Volga și Siberia, 35 de reprezentanți ai cazacilor și 29 de reprezentanți ai instituțiilor guvernamentale centrale. În plus, este surprinzător faptul că 35 de reprezentanți dintr-un grup mare de plebei au participat la Comisie. Clerul a fost reprezentat de doar doi episcopi, membri ai Sinodului 17.

Alături de Comisia însăși, care a primit o atenție serioasă în literatură, ordinele adjuncte au fost adesea considerate în istoriografie ca surse despre istoria socială și istoria culturală a Imperiului Rus. Teme centrale Aceste studii au fost în primul rând întrebări despre rolul nobilimii și al orășenilor în economie și administrație publică, precum și despre relația dintre proprietarii de pământ și țărani, care au fost considerate mai ales retrospectiv în legătură cu desființarea iobăgiei în 1861 18 . Împărăteasa a exclus aproape în totalitate problemele iobăgiei din Marele Mandat, indicând astfel nedorirea de a discuta acest subiect în cadrul Comisiei. Cu toate acestea, deputații au apelat constant la aceasta în discuțiile lor. Pe fondul altor subiecte considerate demne de cercetare, problema educației a fost atinsă până acum doar într-un articol al Mayei Dmitrievna Kurmacheva 19 . Urmând tradiția istoriografiei sovietice, autorul consideră, în special, că nobilimea, ca clasă conducătoare reacționară, a căutat să blocheze discuția despre problema accesului la educație de dragul privilegiilor sale de clasă.

Deputații primeau uneori mai multe ordine. Cu toate acestea, componența deputaților arată clar că numărul ordinelor de la nobilime a depășit semnificativ numărul de ordine de la orășeni, în ciuda diferențelor regionale în corpul de deputați.

Deși lipsa dotărilor educaționale a fost rar abordată, tema educației a fost discutată în alte contexte. 25 de ordine pentru deputații nobili conțin indicii că unii nobili nici măcar nu puteau semna ordinul în sine, deoarece nu știau nici să citească, nici să scrie 20. Și mai mare a fost probabil numărul celor pentru care au semnat reprezentanții autorizați, sau așa-zișii analfabeți funcționali, adică cei care nu puteau să-și scrie decât numele propriu 21 . În același timp, în ordinele nobilimii nu a fost pusă la îndoială importanța educației, a pregătirii și a creșterii, ci dimpotrivă, au fost recunoscute necesitatea și valabilitatea acestora. Cu toate acestea, opiniile au fost diferite în privința formelor viitoarelor instituții de învățământ și a conținutului educației. Ordinele nobilimii din Pskov exprimau optimism în ceea ce privește educația, care nu era inferioară în patos proiectelor iluminatorilor și Ivan Ivanovici Betsky, care a întocmit pentru Catherine cele mai avansate planuri de pregătire și educație pentru acea epocă, care au fost apoi publicate și accesibil contemporanilor 22 . Nobilimea din Pskov și-a exprimat dorința de a înființa gimnazii în fiecare oraș pe cheltuiala nobililor înșiși. Într-o astfel de instituție, copiii nobilimii ar primi, în ciuda tuturor cheltuielilor, o pregătire care să-i încurajeze să continue serviciul militar sau civil ca „oameni buni și luminați”. Ca urmare, „cunoașterea s-ar dezvolta în Rusia într-un timp foarte scurt” 23 și ar compensa întârzierea acesteia în domeniul educației. Cererea nobililor din Pskov de a deschide gimnazii ca școli secundare poate fi explicată prin apropierea lor de provinciile baltice, care, deși au aparținut Imperiului Rus după pacea de la Nystadt (1721), au avut tradiții educaționale diferite. Aici, în toate marile orașe, deja existau gimnazii, așa că deputații baltici, de exemplu nobilii livonieni, au insistat să deschidă altele noi 24 .

În general, putem spune cu încredere că corpul de cadeți din Sankt Petersburg era idealul de imitat în ochii nobililor 25 . Ceea ce anterior a fost evidențiat prin creșterea cererii și creșterea numărului de cadeți (tot în comparație cu alte corpuri) a fost acum exprimat deschis. De exemplu, nobilimea Moscovei, instruindu-l pe adjunctul său Pyotr Ivanovici Panin, și-a anunțat dorința de a avea nu numai un corp de cadeți, ca la Sankt Petersburg, ci și o instituție de învățământ de stat închisă pentru tinerele nobile 26, după exemplul Institutului Smolny. Acest ordin a rămas, însă, singurul de acest fel. Dacă urmărim modul în care erau distribuite teritorial ordinele nobilimii, în care educația era menționată într-un context sau altul, rezultă că printre ele predominau Moscova și provinciile Mica Rusă 27 . În ordinele lor, nobilii acestor regiuni au prezentat argumente generale în concordanță cu interesele statului și, de asemenea, au făcut apel la tradițiile locale. Ordinul de la Sumy sublinia că crearea de instituții de învățământ nu numai pentru copiii nobilimii, ci și pentru copiii din alte clase ar aduce beneficii patriei: ignoranță, corupție morală, superstiție și schismă (!) - toate aceste fenomene periculoase pentru oameni ar avea dispar 28. Educația în beneficiul statului ca întreg și în beneficiul fiecărei persoane în parte a fost împletită într-un singur întreg. Schisma menționată în ordin, care, după toate probabilitățile, însemna dungi confesionale în regiunile ucrainene, a rămas fără explicații. Retorica iluminismului a fost însoțită de condamnarea calităților negative ale unei persoane needucate. Elaboratorii ordinului de la Akhtyrka au cerut ca colegiul din Harkov, care a adoptat tradiția educațională iezuită-latină a Academiei din Kiev, să educe nu numai copiii nobilimii locale, ci și să se extindă. disciplinele academice pe cheltuiala bunurilor civile și militare 29. Ordinele din regiunile ucrainene exprimau nu numai dorința de a avea școli locale pentru nobili care nu aveau fonduri pentru costuri private sau private. educație publică 30, dar și cerința de a deschide o universitate. Nobilimea lui Nejin și Baturin și-a propus să înființeze o universitate tocmai în regiunea în care Kirill Grigorievici Razumovsky și Grigori Nikolaevici Teplov plănuiau deja să o deschidă 31 . Necesitatea învățământului superior a fost justificată de necesitatea aplicării realizărilor științifice în administrația publică. În limbajul modern, nobilii din Nezhin și Baturin și-au derivat argumentul din combinația fructuoasă dintre știință și predare. În plus, au folosit concepte cheie ale discursului educațional: necesitatea de a îmbunătăți moralitatea și de a explica tinerei generații că fără educație nu poate exista un soldat curajos, un funcționar guvernamental înțelept, un judecător corect și un cap de familie prudent 32.

Neambiguă în ordinele nobililor a fost cerința de a înființa instituții de învățământ nobiliare exclusive nu numai sub formă de corp, ci și sub formă de școli locale, care, așa cum se indică în ordinul nobilimii Kaluga, ar trebui să fie subordonate curţile nobilimii 33 . Finanţarea învăţământului a fost propusă atât din fonduri proprii, cât şi de la stat 34 . Conținutul propus programe educaționale depindea de ideile redactatorilor ordinelor. În cazurile în care autorii s-au ghidat după idealurile educației universale, așa cum se poate observa, de exemplu, în unele ordine din provincia Moscova sau Ucraina, s-a acordat preferință (dacă canonul educațional a fost conturat deloc) unui curriculum care a fost apropiat de programul corpului de cadeți și a făcut posibilă studiul în acesta în continuare. Au vorbit despre limbi, aritmetică, geografie și geometrie, precum și despre scrimă și dans 35. Alte comenzi prevedeau articole necesare pentru a urma studiile universitare sau în străinătate 36 . Se făceau adesea propuneri conform cărora cunoștințele dobândite ar trebui să asigure intrarea imediată în serviciu cel puțin în gradul de ofițer. Propuneri similare au fost luate în considerare și de instituțiile de învățământ care funcționau deja la acel moment. Totuși, aici educația, destinată, potrivit ideii, urcării pe scara socială 37, a dobândit, datorită exclusivității de clasă a instituțiilor de învățământ oferite, funcția de barieră socială care proteja clasa nobiliară de „parveniți”.

Eterogenitatea ideilor s-a manifestat în întrebarea care grupuri de populație, în opinia nobilimii, puteau avea în general acces la educație. Ordinele nobilimii Serpuhov vorbeau despre școli atât pentru nobilime, cât și pentru funcționarii și copiii negustorilor, care trebuiau să fie predați cel puțin aritmetică, geometrie, germană și franceză 38 . Nobilii sumi menționați mai sus s-au pronunțat pentru crearea unor instituții de învățământ separate pentru copiii de origine nenobilă, prin analogie cu școlile care existau deja în alte orașe. Au fost menționate în mod special instituțiile de învățământ ale Universității 39 din Moscova, ceea ce indică recunoașterea universității și a gimnaziului său ca instituții de învățământ pentru copiii de origine non-nobilă.

Susținători convinși ai înființării școlilor țărănești în rândul nobilimii districtului Dmitrov. Ordinul lor spunea că este necesar să se convingă proprietarii de pământ să finanțeze câte un profesor la 100 de gospodării pentru a-i învăța pe copiii țărani să citească, să scrie și să aritmetică, de care ar beneficia în cele din urmă moșierii înșiși – inclusiv din punct de vedere al disciplinei sociale 40. Problema apartenenței sociale a profesorilor nu a fost discutată în mod specific. Evident, rolul lor a fost jucat de cler, care a fost menționat clar în ordinul nobilimii Yamburg din provincia Sankt Petersburg: a propus înființarea de școli pentru copiii țărani la biserici 41. Observ că înființarea unor astfel de școli pe bază de voluntariat era deja planificată în Regulamentul spiritual al lui Petru I din 1721. Propuneri similare au fost cuprinse în ordinele nobililor Krapiven și Pskov, care, în același timp, au atras atenția asupra faptului că reprezentanții clerului nu aveau condițiile necesare pentru a oferi o educație bună. Înainte ca clerul să înceapă să predea cunoștințe elementare copiilor țărani, aceștia ar fi trebuit să se transforme în dascăli buni 42. Acest „instantaneu” arată că, în cele mai multe cazuri, nobilimea provincială era interesată de instituțiile de învățământ exclusive bazate pe clasă.

Dacă luăm în considerare numărul ordinelor nobiliare în care problema educației (pentru propriile grupuri sociale sau pentru alte grupuri sociale) nu a fost pusă deloc și unde nici măcar idei generale despre sistemul școlar nu au apărut, atunci devine evident că guvernul a primit de la nobili considerații și dorințe specifice pentru activitățile sale legislative, dar nu existau idei inovatoare printre aceștia.

Desigur, acest lucru s-a datorat faptului că la începutul domniei Ecaterinei a II-a, educația și idealurile educaționale ca subiecte speciale erau reprezentate în discursurile provinciale într-o măsură mai mică decât în ​​capitală. În capitale au apărut deja inițiative care au fost rezultatul receptării idealurilor iluministe și care vizau depășirea barierelor de clasă în educație. Planul I.I. Betsky, care prevedea educația „copiilor de ambele sexe”, era ambițios și utopic în scopurile sale 43 . În practică, s-a dovedit a fi irealizabil, așa cum a arătat experiența instituțiilor de asigurări sociale și de învățământ pe care le-a condus. Se poate presupune că, invitând nobilimea provincială să participe la lucrările Comisiei, Catherine a pus ștacheta prea sus. Terminologia, după cum au arătat lucrările lui Ingrid Schirle 44 și a altora, era în mare măsură nouă și, odată cu ea (chiar dacă nu în toate cazurile), conținutul era nou. În acest sens, activitatea Comisiei a însemnat și o căutare a înțelegerii reciproce cu privire la cine vorbește despre ce și în ce legătură. Astfel, în dialogul dintre împărăteasa și societatea nobiliară au existat elemente de neînțelegere și neînțelegere. Totuși, în vocile nobilimii prezentate pe scurt mai sus, se vede clar momentul stabilirii diferențelor. Dorința nobililor de a se disocia social de alte clase ale imperiului a fost importantă pentru auto-percepția nobililor 45 indiferent dacă s-a intenționat să extindă privilegiul educației asupra altora. grupuri socialeîn imperiu sau nu. În consecință, Ecaterina a II-a, în calitate de legiuitor, ar fi trebuit să fie conștientă de prejudecățile nobililor cu privire la sistemul de învățământ laic, construit pe principiul tuturor claselor.

Interes pentru educație și forme de formare din provincie

Un indicator al interesului nobilimii în domeniul cunoașterii și erudiției care le-a fost oferit de stat a fost sprijinul clasei superioare pentru școlile înființate. Ca parte a reformei provinciale din 1775, ordinelor de caritate publică i s-a alocat un capital inițial de 15.000 de ruble, veniturile din care urmau să fie utilizate pentru construirea și întreținerea școlilor. Istoricul Janet Hartley, după ce a examinat activitățile ordinului de caritate publică provinciei Vyborg, a constatat că resursele financiare care i-au fost alocate au fost adesea folosite pentru „stimularea dezvoltării economiei locale” și, ca urmare, au fost investite doar indirect în întreținerea școlilor și a altor instituții de îngrijire publică, contrar prevederilor sistemul de finanţare prevăzut de reforma provincială 46 .

Excepția de la bun început a fost capitala Sankt Petersburg, cu funcția sa de „laborator experimental”. Aici Catherine a contribuit personal la succesul organizării școlilor, punând la dispoziția școlilor laice de stat o parte din veniturile primite din taxele portuare 47. Acest exemplu a fost paradigmatic în sensul că finanțarea școlilor publice mici a fost transferată din ce în ce mai mult către orașele individuale și comunitățile lor. Participarea se putea aștepta atât din partea Dumas, cât și din partea guvernelor orașelor, breslelor comerciale sau nobililor locali, deoarece micile școli publice erau situate direct pe teren, și nu într-un oraș de provincie la câteva sute de kilometri distanță. Dimpotrivă, finanțarea principalelor școli publice s-a realizat în primul rând prin ordine de caritate publică 48. Aceste modele de finanțare au variat în funcție de puterea economică a grupurilor comunitare în cauză și de dimensiunea școlilor 49 . În provincia Tver, de exemplu, datorită ordinului bogat de caritate publică și nobilimii relativ bogate, principala școală publică, cu numărul său mic de elevi, nu a avut nevoi financiare. În 1800-1801, nobilimea și comercianții orașului Tver au adunat 27.398 de ruble în favoarea școlilor laice de stat. Volumul sumelor colectate a fost aproape de două ori mai mare decât încasările de la ordinul de caritate publică Tver (15.000 de ruble) în perioada specificată 50 . Potrivit statutului școlii, bugetul acesteia prevedea alocarea a 1.500 de ruble pentru salarii, materiale și cheltuieli de funcționare pentru școala publică principală, 210 de ruble pentru o școală publică cu o clasă și 500 de ruble pentru o școală publică cu două clase. În 1801, în provincia Tver exista o școală publică principală și 12 școli publice cu o singură clasă, a căror întreținere necesita astfel 4.020 de ruble pe an. În consecință, chiar și din sumele de bani alocate prin ordin s-au putut efectua lucrările de reparații necesare. Desigur, nobilimea și negustorii nu au dat dovadă de asemenea generozitate peste tot. În provincia Ekaterinoslav (Novorossiya) în 1791, un ordin de caritate publică a făcut apel la elitele locale să doneze pentru înființarea de școli. În timp ce nobilimea din Poltava a reușit să adune 11.000 de ruble, în orașele Elizavetgrad și Ekaterinoslav rezultatul a fost negativ. Nobilimea acestor orașe s-a referit la imposibilitatea acordării asistenței financiare, justificând refuzul lor prin prejudiciul economic cauzat acestora de războiul cu Imperiul Otoman 51 . La inițiativa ordinului de caritate publică Vyatka, au fost strânse donații în valoare de 3.000 de ruble pentru achiziționarea unei case pentru școala publică principală. Un an mai târziu, au fost colectate doar două treimi din fondurile necesare și, prin urmare, guvernatorul a decis să introducă o taxă specială în valoare de 2 copeici pentru fiecare suflet de audit masculin. Cu toate acestea, în ciuda acestor măsuri suplimentare, în 1794 ordinul Vyatka a publicat un apel repetat către nobilime, cerând donații pentru sprijinirea școlilor 52. De regulă, donațiile au venit de la persoane fizice 53 .

Excepție a fost adunarea nobiliară a provinciei Kazan, care a preluat angajament voluntar- toți proprietarii de pământ să doneze câte 10 copeici pentru fiecare suflet de iobag bărbat în beneficiul școlilor provinciale. În urma acestei acțiuni, au fost colectate aproape 3.000 de ruble 54.

Un alt indicator, mult mai semnificativ în comparație cu sprijinul financiar pentru școli a fost frecvența efectivă la instituțiile de învățământ de către copiii nobili. Finanțarea școlilor de către nobilime putea depinde direct de așteptările Ecaterinei, clar conturate de împărăteasă și comunicate nobililor. Cu toate acestea, factorul decisiv pentru cariera personală sau sentimentul de sine a fost dorința nobilimii de a-și educa generația mai tânără în școli cu clase mixte. Într-o anumită măsură, acest lucru a făcut posibil ca nobilimea să reziste într-o formă comună în provinciile Imperiului Rus - să nu respecte decretele și să acționeze contrar așteptărilor împărătesei. De exemplu, băieții nobili, ca să nu mai vorbim de fete, erau rar întâlniți în școlile înființate de Ecaterina a II-a după 1786, atât în ​​capitale - Moscova și Sankt Petersburg - cât și în provinciile 55. Ponderea lor a scăzut chiar în timpul existenței acestor școli și a rămas scăzută până la următoarele reforme sub Alexandru I, în timp ce numărul copiilor din clasa negustorului, clerului și alții a crescut. Doar o anumită (mică) parte a societății imperiale a văzut aceste școli ca pe o oportunitate de a urca pe scara socială. Nobilimea provincială a putut rezista cu greu la crearea unor astfel de școli și a acționat adesea ca sponsori ai acestora 56 . Cu toate acestea, nobilii nu considerau aceste școli un loc potrivit pentru a-și crește propriii copii.

La publicarea Cartei Școlilor Publice 57 în 1786, Catherine a introdus personal o completare la aceasta, subliniind obiectivele acestei prevederi - educația universală și pregătirea tuturor claselor. În anteproiectul elaborat de Comisie, Împărăteasa a făcut o schimbare fundamentală în ceea ce privește predarea limbilor străine. Potrivit amendamentului, franceza a fost retrogradată în sfera educației la domiciliu, întrucât Catherine nu o considera obligatorie pentru serviciu civil. Dacă nobilii doreau absolut ca copiii lor să stăpânească limba franceză, atunci trebuiau să plătească educația din propriile buzunare.

Spre deosebire de limba franceză, împărăteasa a considerat să țină cont de specificul etnic al imperiului său multinațional pentru interesele statului: greaca urma să fie predată în provinciile Kiev, Azov și Novorossiysk, chineză în provincia Irkutsk și arabă și arabă în teritoriile în care locuiau musulmanii. limbi tătare 58. Școlile înființate în baza Cartei din 1786, în afară de aspectul lor social disciplinar, în mod clar nu erau școli pentru nobilime.

Nobilimea, la rândul ei, avea nevoie de cunoștințe care să faciliteze avansarea în carieră în provincii sau, și mai bine, în orașele mari. De asemenea, avea nevoie de cunoștințe care să se potrivească statutului său și să-l distingă ca atare. Aceste aptitudini interpersonale, esențiale stilului de viață nobil, au căpătat noi forme în cursul secolului al XVIII-lea. Procesele din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, în timpul cărora obiceiurile de curte s-au schimbat în capitale și a avut loc o reorientare completă către modelul francez, au fost observate și în provincii. Cu toate acestea, unor critici, obiceiurile învechite ale strămoșilor lor li s-au părut mai potrivite decât modul de viață al nobilimii capitalei. Poate cel mai faimos denunțător al „moralelor deteriorate” a fost Mihail Mihailovici Shcherbatov 59 . Cu toate acestea, chiar și în lucrări atât de active în domeniul literar oameni de stat, ca și Gavrila Romanovich Derzhavin, se pot percepe schimbări în lumea vieții nobilimii - cu toate elementele inerente ale inerției și adaptării 60. Viața „societății seculare” - nobili sau familii din Sankt Petersburg clasa conducatoare(familiile conducătoare) 61 - au găsit un răspuns în provincii, au încercat să îl copieze - cel puțin parțial - sau să îl respingă.

Nu numai simplele considerații privind prestațiile pentru serviciu au fost decisive pentru nobilime în problema educației. În modul lor specific de viață, nobilimea provincială era orientată, pe de o parte, spre Sankt Petersburg, iar pe de altă parte, către o identitate regională și locală deosebită. Anumite aspecte ale acestei ambivalențe au afectat și activitatea Comisiei.

Totuși, unde putea un nobil să primească o educație care i se părea în concordanță cu statutul său și cu spiritul vremurilor? Aici ar trebui să amintim, în primul rând, educația acasă 62. Pentru un nobil de provincie, angajarea unui profesor de acasă era adesea singura oportunitate de a le oferi copiilor săi o educație modernă. Andrei Timofeevici Bolotov a descris clar acest lucru în memoriile sale 63. Distanța față de capitală, precum și bogăția familiei, au afectat calitatea educației și competența profesorului de acasă. Bolotov arată că, la mijlocul secolului al XVIII-lea, averea tatălui său a fost suficientă pentru a angaja un profesor acasă 64. Atât băieții, cât și fetele au fost predați în mod egal franceza, iar în unele cazuri germană sau engleză 65 . Cu toate acestea, subiecte precum geografia și istoria erau predate în principal bărbaților tineri. Chiar dacă la Sankt Petersburg au râs de faptul că solicitanții pentru postul de profesor de acasă de multe ori nu aveau calificările necesare, sistemul de învățământ la domiciliu nu s-a putut descurca fără acest grup, care se presupune că numără câteva mii de oameni. Istoricii se apropie doar de studiul acestei forme specifice de educație, larg răspândită în rândul nobilimii provinciale, care cu siguranță a căutat să folosească cunoștințele dobândite în viața locală. Un exemplu de astfel de cercetare este monografia lui Olga Yurievna Solodyankina 66. Dacă, totuși, dorim să înțelegem ce cunoștințe au fost considerate necesare, atunci instrucțiunile pentru profesorii de acasă 67, care au fost traduse sau compilate în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea după modele germane sau franceze, pot fi de puțin ajutor aici. Surse mult mai importante și informative sunt contractele scrise încheiate cu profesorii de acasă. În exemplele de astfel de acorduri cunoscute de mine a fost consemnat material educațional care a fost recunoscut ca fiind obligatoriu pentru studiu 68 .

Alături de limbile străine deja menționate, s-ar putea preda nu numai mitologia, istoria și știința naturii, ci și știința militară. În cazuri rare, familiile numeroase au profesori de dans și scrimă. În plus, „învățătura morală” – lecții de bune maniere – era predată aproape peste tot. La sfârșitul secolului al XVIII-lea s-a răspândit și o variantă ieftină a acestui tip de învățământ: atât băieții, cât și fetele au fost trimiși la internat timp de câțiva ani, ceea ce părea a fi cea mai bună alternativă la învățământul public laic 69 . Comisia de învățământ a lui Catherine era conștientă de această problemă și a căutat să reglementeze atât calitatea, cât și conținutul educației, efectuând din când în când inspecții ale școlilor și închizând anumite instituții care funcționau nesatisfăcător, care erau conduse, de regulă, de străini 70. Pentru profesorii de acasă, examenele de stat la Universitatea din Moscova sau la Academia din Sankt Petersburg erau prevăzute ca o condiție pentru predare. Cu toate acestea, doar câțiva dintre profesorii de acasă aveau certificatul corespunzător.

Abia în perioada inițială a reformei școlare a Ecaterinei - în septembrie 1784 - comisia școlară a decis asupra auditurilor sistematice ale tuturor instituțiilor de învățământ private din Moscova și Sankt Petersburg pentru a preveni creșterea lor necontrolată 71. Un audit a 23 de internate cu 720 de elevi (501 de bărbați și 219 de femei) și a 17 școli private cu 159 de elevi, întreprins în același an la Sankt Petersburg, a scos la iveală deficiențe grave în condițiile de plasare a elevilor și în calitatea predării. Ca urmare, toate școlile și școlile-internat (în unele cazuri, însă, doar temporar) au fost închise 72. Un an mai târziu, a fost efectuat un audit al tuturor pensiunilor educaționale private din Moscova. Deși comisia creată în acest scop a recomandat mai întâi suspendarea activităților tuturor pensiunilor și școlilor private în limba rusă, doar internatul școlar francez a fost închis 73 . Acțiunile mai stricte la Sankt Petersburg se explică, pe de o parte, prin statutul metropolei, ale cărei instituții de învățământ au servit drept model pentru provincie și, pe de altă parte, prin influența clar limitată a comisiei asupra implementării. a programelor educaționale din provincie 74.

Pentru a rezuma cele spuse, observăm că acest sector educațional, din cauza fragilității pensiunilor și a inspecțiilor rare, nu a fost supus controlului statului. S-ar putea presupune că copiii nobili au primit exact educația pe care le-au oferit-o părinții lor. Cu toate acestea, această presupunere ar trebui, de asemenea, tratată cu prudență. Părinții, la fel ca inspectorii guvernamentali, erau foarte rar interesați de calitatea educației. Copiii au „dispărut”, de regulă, timp de câțiva ani într-un internat din orașele de provincie și se știa puțin despre succesul lor educațional.

O condiție prealabilă pentru o carieră de succes în serviciu a fost alfabetizarea. Totuși, locul unde a fost cumpărat era lăsat la latitudinea nobilului să decidă singur. Școlile publice ale lui Catherine, cu programele lor standardizate, au rămas neatractive. Școlile de toate clasele s-au transformat în școli fără nobili, în timp ce nobilii au preferat să-și educe generația mai tânără în mod informal. În ceea ce privește educația femeilor, conceptul lui Catherine - de a oferi abilități educaționale generale copiilor de ambele sexe - nu era destinat să devină realitate. Nobilimea - și aici ne putem referi la exemplul Institutului Smolny pentru Fecioare Nobile, care a servit drept model pentru provincii - a preferat să predea viitoarelor soții și mame literatură și lucrare de ac 75 .

Corpul de cadeți 76 a fost promițător în termeni de carieră și a participat cu nerăbdare. Înființarea lor a fost avută în vedere și în provincii, ceea ce a sporit șansele tinerei generații din familiile nobiliare mai puțin bogate de a primi o educație. Corpul Nobililor de Cadeți Terestre (înființat în 1732), precum și Corpul Nobiliar al Marinei (1752, din 1762 - Corpul Cadeților Navali) și Corpul Page (1759), deschis în epoca Elisabetei Petrovna, au fost urmate de înființarea corpuri suplimentare de cadeți în orașele de provincie la sfârșitul secolului al XVIII-lea.- începutul secolului al XIX-lea 77. Gradul de popularitate al acestor instituții chiar și la începutul domniei lui Alexandru I este evidențiat, în special, de istoria înființării Universității Harkov: Vasily Nazarovici Karazin a reușit să obțină donații de la nobilimea Harkov pentru o nouă universitate în suma de 100.000 de ruble sub pretextul înființării unui corp de cadeți la Harkov 78 . Corpul, în ciuda atmosferei aspre care domnea în ele, era considerat în rândul nobililor un loc potrivit pentru a primi o educație corespunzătoare 79 . La rândul lor, absolvenții corpului au contribuit în mare măsură la răspândirea „modelului nobiliar” francez: dacă în 1732 și câțiva ani mai târziu, dintre primii 245 de studenți ruși ai corpului de cadeți, 237 au studiat germană și 51 franceză, atunci în curând acest lucru raportul a devenit exact opusul 80.

Reconstruirea lumilor istorice ale vieții nobilimii provinciale în Imperiul Rus din secolul al XVIII-lea rămâne o întreprindere dificilă, al cărei succes poate fi obținut doar prin cercetări microistorice. Problema impactului educației asupra dezvoltării individualismului în rândul nobilimii provinciale la începutul secolelor al XVIII-lea și al XIX-lea 81 necesită un studiu suplimentar. Răspunsul la întrebarea ce educație a fost considerată adecvată din punctul de vedere al nobilimii care urmărea să se poziționeze în spațiul imperial al secolului al XVIII-lea depinde de contexte diferite. Dacă un nobil proprietar ar fi căutat o poziție demnă pentru el și pentru familia sa în cadrul adunării nobiliare de district, atunci răspunsul său ar fi cu siguranță diferit de cel pe care l-ar fi dat nobilii care s-au mutat în orașul de provincie sau au căutat să obțină în serviciul din Sankt Petersburg. Toți s-au ghidat de situație și au ales modele educaționale ținând cont de demnitate, beneficiu, normele sociale de grup și cerințele statului, respectând totodată logica raționalității subiective. Acesta din urmă cu siguranță nu a coincis cu raționalitatea iluminatorilor, conduși de Ecaterina a II-a în Rusia. La rândul său, adaptarea modelelor „occidentale” de viață nobilă și educație nobiliară nu a fost un proces simplu și uniform la nivelul întregului imperiu 82. Cu toate acestea, până la începutul secolului al XIX-lea, toate acestea au avut o importanță considerabilă pentru stabilitatea și dezvoltarea ulterioară a tradițiilor educaționale ale nobilimii. În concluzie, sper că scurta mea prezentare a ideilor nobile despre tiparele și semnificația educației în secolul al XVIII-lea va servi drept impuls pentru cercetări ulterioare în aceste domenii.

Traducere de Natela Kopaliani-Schmunk

1 A se vedea, de exemplu, recenzia orientată socio-istoric de Manfred Hildermeier: Hildermeier M. Der russische Adel von 1700 bis 1917 // Wehler H.-U. (Hrsg.) Europäischer Adel 1750-1950. Göttingen, 1990. S. 166-216.
2 Vezi articolul introductiv din această colecție.
3 Gerasimov I., Kusber J., Glebov S., Mogilner M., Semyonov A. New Imperial History and the Challenges of Empire // Gerasimov I., Kusber J., Semyonov A (Ed.)
Empire vorbește? Limbi de raționalizare și autodescriere în Imperiul Rus. Leiden, 2009. P. 3-32; Vierhaus R. Die Rekonstruktion historischer Lebenswelten. Probleme moderner Kulturgeschichtsschreibung // Lehmann H (Hrsg.) Wege zu einer neuen Kulturgeschichte. Göttingen, 1995. S. 7-25.
4 Raeff M. Transfigurarea și Modernizarea: Paradoxurile disciplinei sociale, leadership-ului pedagogic și iluminismul în Rusia secolului al XVIII-lea// Bödeker H.E. (Hrsg.) Alteuropa, Ancien regime und frühe Neuzeit. Probleme und Methoden der Forschung. Stuttgart, 1991. S. 99-116.
5 Hughes L. Cultura rusă în secolul al XVIII-lea // Lieven D. (Ed.) The Cambridge History of Russia Vol. 2: Rusia Imperială Cambridge, 2006. P. 67-91 aici p. 88-90.
6 Lotman J. Rußlands Adel. Eine Kulturgeschichte von Peter I. bis Nikolaus I- Köln, 1997.
7 Raeff M. Originile inteligenței ruse Nobilimea secolului al XVIII-lea. New Haven (Conn.), 1966.
8 Speransky M.M. Proiecte și note. M., 1961. S. 274-279; Gooding J. Liberalismul lui Michael Speransky // SEER. l. 64. 1986. P. 401-424.
9 Schattenberg S. Die korrupte Provinz? Russische Beamte im 19. Jahrhundert. rankfurt a. M., 2008.
10 Koselleck R. Einleitung // Brunner O., Conze W., Koselleck R. (Hrsg.) Geschichtliche Grundbegriffe. Bd. 1. Stuttgart, 1972. S. 15.
11 Geyer D. Gesellschaft als staatliche Veranstaltung. Bemerkungen zur Sozialgeschichte der russischen Staatsverwaltung im 18. Jahrhundert // Jahrbücher für Geschichte Osteuropas. Bd. 14. 1966. S. 21-50.
12 De exemplu: Hartley J. The Boards of Social Welfare and the Financing ol Catherine II "s State Schools // SEER. Vol. 67. 1989. P. 211-227; Eadem. Katharinas Reformen der Lokalverwaltung - die Schaffung städtischer Gesellschaft in der Provinz? // Scharf C. (Hrsg.) Katharina II., Rußland und Europa Beiträge zur internationalen Forschung, Mainz, 2001. S. 457-477.
13 Schmidt Chr. Geschichte rusesc, 1547-1917. München, 2003. S. 2.
14 Isabel de Madariaga vorbește în monografia sa fundamentală despre Ecaterina a II-a despre „dialogul național” - vezi: Madariaga I. de. Rusia în epoca Ecaterinei cea Mare. New Haven (Conn.), 1981. P. 137 (traducere rusă: Madariaga I. de. Russia in the era of Catherine the Great. M., 2002. P. 229). 8, la rândul său, Cynthia Whittaker, vorbind despre elite, folosește expresia mai precaută „dialog politic” în titlul noii sale cărți: Whittaker S. Russian Monarchy: Eighteenth-Century Rulers and Writers in Political dialog. DeKalb (III.), 2003. Despre Ecaterina a II-a, vezi: Ibid. P. 99-118.
15 mier. despre asta: Marasinova E.H. Psihologia elitei nobilimii ruse în a 2-a treime a secolului al XVIII-lea (pe baza corespondenței). M., 1999; Kissel W.St. Europäische Bildung und aristokratische Distinktion: Zum Habitus des russischen Hochadels im 18. Jahrhundert // Lehmann-Carli G., Schippan M., Scholz W.. Brohm S. (Hrsg.) Russische Aufklärungs-Rezeption im Konngsfizi280 Bildungs-Rezeption im Konngtext ofkofizi2000 Bildungs ). Berlin, 2001. S. 365-383.
16 Chechulin N.D. (Ed.) Ordinul împărătesei Ecaterina a II-a dat Comisiei cu privire la elaborarea unui nou cod. M., 1907. S. CXLV1I.
17 Pentru mai multe detalii privind componența juridică de clasă și statutul economic al deputaților, a se vedea: Belyavsky M.T. Problema țărănească din Rusia în ajunul răscoalei lui E.I. Pugacheva (formarea gândirii anti-iobăgie). M., I S. 72-85.
18 Un loc obișnuit pentru cercetările din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea îl reprezintă referirile la Comisia statutară. Un exemplu de cercetare nereușită este monografia: Sacke G. Die gesetzgebende Kommission Katharinas II. Ein Beitrag zur Geschichte des Absolutismus in Rußland. Breslau, 1940. Dintre lucrările fundamentale și interesante, de menționat: Omeyachenko O.A. „Monarhia legitimă” a Ecaterinei a II-a: absolutismul iluminat în Rusia. M., 1993. Influența lucrărilor Comisiei asupra formării identității nobiliare în Rusia este discutată în articolul: Kamensky A. B. Nobilimea rusă în 1767 (la problema consolidării) // Istoria URSS. 1990. Nr. I. P. 58-87. Despre nobilime, vezi și: Ducii R. Ecaterina cea Mare și Nobilimea Rusă. Cambridge, 1967; Jones R.E. Emanciparea nobilimii ruse, 1762-1785. Princeton (N.J.), 1973, p. 123-163; si o recenzie buna: Madariaga I. de. Rusia în epoca Ecaterinei cea Mare. P. 139-183 (traducere rusă: Madariaga I. de. Rusia în epoca Ecaterinei cea Mare. P. 230-300). 19 Kurmacheva M.D. Probleme de învățământ în Comisia statutară din 1767 // Nobilimea și iobăgia în Rusia în secolele XVI-XVII. M., 1975. p. 240-264.
20 Acest lucru a fost menționat în ordinele de la Kostroma, Sudislavl, Medyn, Kaluga, Lublin, Yuryev, Maloyaroslavets, Zaraysk, Serpukhov, Tarusa, Obolensk, Vereya, Suzdal. Mozhaisk, Vladimir, Beloozero, Dorogobuzh, Parfenyev, Galich, Arzamas, Akhtyrka, Usman, Kozlov, Insar, Kasimov. Temnikov, Rylsk și Ufa. Robert Jones a subliniat această problemă la vremea lui, dar nu a acordat prea multă atenție problemelor educației, cf: Jones R. The Emancipation. p. 59.
21 sâmb. RIO. T. 14. Sankt Petersburg, 1875. S. 253, 258. 443, 444, 466; T. 93. Sankt Petersburg, 1894. P. 10.
22 Kusber J. Eliten- und Volksbildung im Zarenreich Während des 18. und in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Studien zu Diskurs, Gesetzgebung und Umsetzung- Stuttgart, 2004. S. 118-136; Eroshkina A.H. Administrator din cultură (I.I. Betskoy) // Cultura rusă din ultima treime a secolului al XVIII-lea - vremea Ecaterinei a II-a. M., 1997. P. 71-90.
23 sâmb. RIO. T. 14. P. 401. Argumentarea în ordinea nobililor din districtul Novgorod a fost construită în aceeași ordine de idei (cf.: Ibid. P. 346).
24 sâmb. RIO. T. 18. Sankt Petersburg, 1876. P. 257. Era vorba despre necesitatea înființării „un număr mai mare de gimnazii utile social” (Ibid. T. 68. St. Petersburg, 1889. P. 72). Ordinele orășenilor din provinciile baltice conțineau o cerere de a revigora gimnaziile și academiile în forma în care acestea existau înainte de vârsta de 21 de ani (vezi: Rozhdestvensky S.V. Eseuri despre istoria sistemelor de petiții populare în secolele XVIII-XIX. St. Petersburg, 1912. P. 287).
25 De exemplu, în ordinele nobililor din Belev (provincia Belgorod), Dorogobuzh și Smolensk (provincia Smolensk), Kashin (provincia Moscova) și Ryazhsk (provincia Voronej) - vezi: Sat. RIO. T. 8. Sankt Petersburg, 1871. P. 484; T.14 p. 327, 422, 433; T. 68. P. 388, 610.
26 Ibid. T. 4. Sankt Petersburg, 1869. P. 231.
27 Pentru cererile nobililor de a înființa școli și universități, vezi: Ibid. T. 68. S 130, 150, 176, 193.
28 Ibid. p. 276.
29 sâmb. RIO. T. 8. Sankt Petersburg, 1871. P. 484; T. 14. P. 327, 422, 433; T. 68. P. 257
30 În special, nobilimea Kursk (Ibid., p. 549) sau Cernigov (Ibid., p. 236).
31 [Teplov G.N.] Proiect pentru înființarea Universității Baturin // Lecturi în Societatea de Istorie și Antichități Ruse. M., 1863. Carte. 2. p. 67-68
32 sat. RIO. T. 68. P. 137.
33 Ibid. T. 4. P. 289.
34 Soluția propusă într-unul din ordinele nobililor provinciei Arhangelsk poate fi numită aproape solomonică - de a acorda „înaltelor autorități” dreptul de hotărâre finală (vezi: Ibid. T. 14. P. 490, 495).
35 sat. RIO. T. 4. P. 362-364; T. 14. P. 275, 346. Soluția la întrebarea profesorilor a fost propusă într-o singură ordine: era vorba de „persoane apte”, vezi: Ibid. T. 68. P. 549.
36 Ibid. p. 130, 150-153. Ordinul nobililor Tula a vorbit despre oportunitatea de a urma o universitate sau o academie (Ibid. T. 4. P. 406).
37 Dorințele ofițerilor Regimentului de Husari Samara erau asemănătoare: după absolvirea corpului universitar sau de cadeți, copiii lor să primească toate drepturile nobilimii ereditare (Ibid. T. 93. P. 54).
38 Ibid. T. 4. P. 63.
39 Ibid. T. 68. P. 276.
40 sat. RIO. T. 8. p. 500-507.
41 Ibid. T. 14. p. 244, 249. Înființarea școlilor avea drept scop îmbunătățirea virtuților și (care corespundea și intereselor proprietarilor de pământ) îmbunătățirea cunoașterii legilor.
42 Ibid. T. 8. P. 557; or. 14. p. 395.
43 Alături de ediția rusă, există o traducere germană de August Ludwig Schlözer, precum și o ediție franceză: Les plans et les Statuts, des differents établissements ordonnes par sa majeste imperiale Catherine II Pour l "education de lajeunesse. 2 vol. Amsterdam, 1775.
44 Schierle I. Zur politisch-sozialen Begriffssprache der Regierung Katharinas II. Gesellschaft und Gesellschaften: "obscestvo" // Scharf C. (Hrsg.) Katharina II., Rußland und Europa Beiträge zur internationalen Forschung. S. 275-306; Eadem. „Otecestvo” - Der russische Vaterlandsbegriff im 18. Jahrhundert // Pietrow-Ennker B. (Hrsg.) Kultur in der Geschichte Russlands. Räume, Medien, Identitäten, Lebenswelten. Göttingen, 2007. S. 143-162.
45 A se vedea: Lotman J.M., Uspenskij B.A. Rolul modelelor duale în dinamica culturii ruse // Lotman J.M., Uspenskij B.A Semiotica culturii ruse. Ann Arbor (Mich.), 1984, p. 3-35.
46 Hartley J. The Boards of Social Welfare and the Financing of Catherine II's State Schools // SEER. Vbl. 67. 1989. P. 211-227, aici p. 211-213, 215.
47 Ibid. p. 214, 217; Le Donne J. Absolutismul și clasa dominantă. Formarea ordinii politice ruse. New York, 1991. P. 249.
48 Colecție de materiale pentru istoria educației în Rusia, extrasă din arhivele Ministerului Educației Publice. T. I. Sankt Petersburg, 1893. p. 255-278, 287-296, 299-310.
49 Date pentru 1802, vezi: Eseuri Rozhdestvensky S.V. p. 598-600.
50 Ibid. P. 602. Societatea Tver a dat dovadă de o generozitate mai mare decât societatea de la Moscova în aceeași perioadă.
51 Chernyavsky I.M. Materiale despre istoria educației publice în guvernarea lui Ekaterinoslav sub Ecaterina a II-a și Paul I, 1784-1805. Ekaterinoslav, 1895. P. 3.
52 Iuriev V.P. Educația publică în provincia Vyatka în timpul domniei împărătesei Ecaterina a II-a. Materiale la centenarul său (1786-1886). Vyatka, 1887. P. 17, 28-31,33, 36.
53 De exemplu, școala publică principală din Voronezh a primit 100.000 de ruble de la hanul din Crimeea Shagin-Girey, care a locuit acolo în exil - vezi: Pylnev Yu.V., Rogachev S.A. Școli și educație din regiunea Voronezh în secolul al XVIII-lea. Voronej, 1997. P. 36.
54 Din păcate, nu avem la dispoziție date despre participarea tuturor proprietarilor de terenuri la această acțiune, a se vedea: Rozhdestvensky S.V. eseuri. pp. 602-604.
55 Pentru date despre Moscova, a se vedea, de exemplu: Lepskaya L.A. Compoziția elevilor din școlile publice din Moscova la sfârșitul secolului al XVIII-lea. // Vestn. Moscova un-ta. Ser. 9. 1973. Nr. S. 88-96, aici p. 92; Gobza G. Centenarul Primului Gimnaziu din Moscova, 1804-1904. M., 1903. P. 12; RGIA. F. 730. Op. 2. D. 101. L. 45.
56 Kusber J. Eliten- und Volksbildung. S. 239-275.
57 Carta școlilor publice din Imperiul Rus, stabilită în timpul domniei împărătesei Ecaterina a II-a. Sankt Petersburg, 1786; RGIA. F. 730. Op. 1. D. 27 L. 1-67.
58 Catherine a alocat 5.000 de ruble pentru pregătirea mijloacelor didactice adecvate (cf.: PSZ. Colecția 1. T. 21. Nr. 15523. P. 685).
59 Shcherbatov M.M. Despre prejudiciul adus moralei în Rusia. M., 1858; Raeff M. Statul și nobilimea în ideologia lui M.M. Shcherbatov // Revista slavă. Vol. 19. 1960. 363-379.
60 Derzhavin G.R. Note. Sankt Petersburg, 1872; Bauer A. Dichtung und Politik. Gavriil Derzavin als Repräsentant der Aufklärung im Zarenreich an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert: Magisterarbeit. Mainz, 2007.
61 Le Donne J. Familiile conducătoare în ordinea politică rusă // Cahiers du monds russe et sovietique. Vol. 28. 1987. P. 233-322. Vezi și: Lotman Yu.M. Conversații despre cultura rusă. Viața și tradițiile nobilimii ruse (XVII - începutul secolului XIX). Sankt Petersburg, 1994.
62 În acest sens, a se vedea în primul rând: Röbel G. Kärner der Aufklärung. Hauslehrer im Russland des 18. Jahrhunderts // Lehmann-Carli G., Schippan M., Scholz ß Brohm S. (Hrsg.) Russische Aufklärungs-Rezeption im Kontext offizieller Bildungs-konzepte. S. 325-343; Raeff M. Acasă, școală și serviciu în viața unui nobil din secolul al XVIII-lea // SEER. Vol. 40. 1960. P. 295-307.
63 Viața și aventurile lui Andrei Bolotov, descrise de el însuși pentru urmașii săi. 1738-1793: În 4 volume.T. 1. Sankt Petersburg, 1870. Stb. 38.
64 Ibid. Stb. 55-56.
65 Röbel G. Kärner der Aufklärung. S. 330.
66 Solodyankina O.Yu. Guvernante străine în Rusia (a doua jumătate a secolului al XVIII-lea - prima jumătate a secolului al XIX-lea). M., 2007. Vezi și: Roosevelt P. Life on the Russian Country Estate: A Social and Cultural History. New Haven (Conn.), 1995 (traducere în limba rusă: Roosevelt P. Life in a Russian estate. Experience in social and cultural history / Translation from English. St. Petersburg, 2008).
67 A se vedea, de exemplu: Büsching A.F. Unterricht für Informatoren und Hofmeister. 3- Aufl. Hamburg, 1773.
68 Bemerkungen über Esthland, Liefland, Rußland, Nebst einigen eiträgen zur Empörungs-Geschichte Pugatschews. Während eines achtjährigen Aufenthaltes gesammelt von einem Augenzeugen. Prag; Leipzig, 1792. S. 175; Juskeviu A.P (Hrsg.) Der Briefwechsel Leonhard Eulers mit Gerhard Friedrich Müller, 1735-1767. Berlin, 1959. S. 277.
69 Sergeeva S.B. Formarea și dezvoltarea învățământului școlar privat în Rusia (Ultimul sfert al secolului al XVIII-lea - prima jumătate a secolului al XIX-lea): Dis. ... Dr. ped. Sci. M., 2003. p. 233-323.
70 RGIA. F. 730. Op. 1. D. 70. L. 1-111; op. 2. D. 3. L. 150-190; Otto N. Materiale pentru istoria instituţiilor de învăţământ ale Ministerului Educaţiei Publice: Direcţia Şcolilor Vologda înainte de 1850. Sankt Petersburg, 1866. P. 15-18.
71 Rozhdestvensky S.V. Semnificația Comisiei pentru înființarea școlilor publice în istoria politicii învățământului public în secolele XVIII-XIX // Descrierea dosarelor Arhivei Ministerului Învățământului Public. Pg., 1917. T. 1. P. XXXI-LI, aici p. XLIX.
72 RGIA. F. 730. Op. 1. D. 70. L. 1-111; op. 2. D. 3. L. 150-190. Pentru o descriere a pensiilor individuale, a se vedea: Stolpyansky P.N. Școli private și școli-internat din Sankt Petersburg în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea // ZhMNP. 1912. Dept. 3. p. 1-23
73 A se vedea instrucțiunile către guvernatorul Moscovei Ya.A. Bruce (PSZ. Colecția 1. T. 22. Nr. 16275. P. 464). Pentru o descriere a pensiunilor din Moscova, a se vedea: Sivkov K.V. Pensiuni private și școli din Moscova în anii 80 ai secolului al XVIII-lea. // Arhivă istorică. 1951. Nr 6. P. 315-323.
74 De exemplu, școlile private, finanțate din fonduri din abonamentele la revista „Morning Light” publicată de Nikolai Ivanovich Novikov și distribuite în provincii (de exemplu, în Tver, Irkutsk și Kremenchug), au fost integrate ca școli publice în școala publică. sistem. În același timp, totuși, era de așteptat ca donatorii privați să continue să participe la finanțarea acestor școli (vezi: Jones W.G. The Morning Light Charity Schools, 1777-80 // SEER Vol. 56. 1978. P. 47- 67, aici p. 65).
75 Likhacheva E. Materiale pentru istoria educației femeilor în Rusia. T. 1. Sankt Petersburg, 1890. P. 159, 171, 210; vezi si memorii: Scolarite. Memorii ale studenților institutelor de fecioare nobile. M., 2008. Vezi și: Nash S. Educating New Mothers: Woman and Enlightenment in Russia // History of Education Quarterly. Vol. 21. 1981. P. 301-316; Eadem. Studenți și ruble: Societatea pentru educația fetelor nobile (Smolnyj) ca instituție caritabilă // Bartlett R., Cross A.G., Rasmussen K. (Ed.) Rusia și lumea în secolul al XVIII-lea. Newtonville (Mass. ), 1988. P. 268-279.
76 Hoffmann P. Militärische Ausbildungsstätten in Russland als Zentren der Aufklärung // Lehmann-Carli G., Schippan M., Scholz V., Brohm S. (Hrsg.) Russische Aufklärungs-Rezeption im Kontext offizieller Bildungskofizieller. S. 249-260, aici S. 256-259.
77 De exemplu, la Grodno (1797/1800), la Tula (1801) și la Tambov (1802) - vezi: Krylov I.O. Corpul de cadeți // Istorie internă. M., 1994. Nr. - P. 434-437.
78 Bagalei D.I. Activitățile educaționale ale lui Vasily Nazarovici Karazin. Harkov, 1891; Flynn J.T. V.N. Karazin, Gentry și Universitatea Harkov // Slavic Review. Vol. 28. 1969. P. 209-220.
79 Aypopa H.H. Idei de iluminism în Corpul I Cadet (sfârşitul secolului al XVIII-lea - primul sfert al secolului al XIX-lea) // Vestn. Moscova un-ta. Ser. 8. 1996. Nr. 1. P. 34-42; Este ea. Sistemul de predare în instituțiile militare de învățământ în secolul al XVIII-lea. // Cercetări despre istoria Rusiei în secolele XVI-XVIII. M., 2000. P. 105-114.
80 Beskrovny L.G. Școlile militare din Rusia în prima jumătate a secolului al XVIII-lea. DIN. T. 42. 1953. p. 285-300.
81 Marasinova E.H. Psihologia elitei nobilimii ruse. p. 158-202 etc.; Este ea. Putere și personalitate: eseuri despre istoria rusă a secolului al XVIII-lea. M., 2008.
82 Doronin A.B. (Compilat) „Introducerea moralelor și obiceiurilor europene în familia europeană”, la problema adaptării ideilor și practicilor occidentale în Imperiul Rus. M., 2008.

Realizând ideea ei de iluminare și continuând să pună în aplicare planul lui Petru, Ecaterina a II-a a acordat o importanță capitală creării unui sistem de învățământ european modern.

Ea a împrumutat sistemul de învățământ școlar din Austria, iar el a fost invitat să-l implementeze Jankovic de Mirievo. Când a ajuns la Sankt Petersburg în august 1782, avea 40 de ani. A trăit în Rusia timp de 32 de ani.

În primul rând, Yankovic a creat și a condus Seminarul Profesorilor din Sankt Petersburg. De-a lungul anilor de existență (1782 – 1804), au fost pregătiți peste 400 de elevi. Pentru prima dată în Rusia, au fost profesori care au urmat o pregătire pedagogică specială.

Yankovic a pregătit și a publicat peste 70 de manuale în cinci ani, inclusiv 10 ale sale: un manual, un manual de scriere de mână, un catehism, un manual de istorie a Rusiei, reguli pentru studenți etc.

În august 1786, Ecaterina a II-a a aprobat cel mai important document al întregii reforme școlare, „Carta școlilor publice din Imperiul Rus”. Autorul acestui document a fost Yankovic. În orașele de provincie și raion, precum și în mediul rural, au fost create școli de învățământ general, școli publice, accesibile tuturor.

Pentru prima dată, alături de învățământul special, apare și învățământul general. Se creează un sistem de învățământ școlar unificat. Conform cartei, au fost înființate două tipuri de școli publice: principale (perioada de formare 5 ani) și mici (2 ani). Cursurile în școli începeau la ora 8.00 iarna (la 7.00 vara) și durau până la ora 11.00, urmată de o pauză și din nou cursurile de la 14.00 la 16.00.

Pentru prima dată, predarea s-a desfășurat în limba rusă. Yankovic a fost cel care a dat școlii aspectul pe care și-a păstrat-o până în prezent.

Anterior, profesorul lucra nu cu clasa, ci cu fiecare elev în parte, motiv pentru care în sală era un bâzâit constant: fiecare își înghesuia pe ale lui. Pentru prima dată, în clasă era o tablă mare. Pentru prima dată, au început să organizeze un apel nominal înainte de cursuri cu răspunsul indispensabil „aici”. S-a stabilit că cine vrea să întrebe sau să răspundă trebuie să ridice mâna stângă. Din secolul al XVIII-lea, revista de clasă, examenele obligatorii și vacanțele au venit la noi - și toate acestea au fost inventate de Yankovic.

Pe lângă cele de stat, pe atunci mai existau și instituții de învățământ private, inclusiv străine, deschise de germani și francezi. În 1784, în Sankt Petersburg existau 22 de pensiuni private străine și 4 școli. Numărul total de studenți este de 500 de persoane (100 de fete). 17 școli private din Sankt Petersburg erau rusești, acolo unde studiau 159 de elevi.

Profesorii din școlile private erau obligați să aibă un certificat de cunoaștere a științelor pe care intenționau să le predea. Șeful pensiunei sau școlii trebuia să întocmească un plan complet de pregătire și educație.

Pe lângă școlile de învățământ general, accesibile tuturor, la Sankt Petersburg a fost creată o rețea de instituții de învățământ închise. Inițiatorul creării sale a fost I.I. Betskoy- unul dintre cei mai educați oameni ai timpului său. „Morurile bune sau rele ale fiecărei persoane depind de o educație bună sau proastă”, a afirmat el. În opinia sa, familia nu putea să dea nimic bun în creșterea copiilor, așa că aceștia trebuie îngrădiți „de mediul răsfățat al părinților” și crescuți din ei în „oameni ideali” după modelul educațional. Conform rapoartelor și documentelor elaborate de Betsky, în Sankt Petersburg au fost deschise următoarele: un cămin educațional pentru orfani și copii găsiți; o școală la Academia de Arte pentru băieți de toate gradele, cu excepția iobagilor, de la 5 la 6 ani (1764); aceeași școală la Academia de Științe (1765); societate de învățământ pentru fecioare nobile la Mănăstirea Smolny (1764); Corpul de cadeți nobiliari de teren (transformat în școală închisă în 1766) etc.

Ecaterina a II-a a acordat o atenție deosebită creării de instituții de învățământ speciale pentru femei. În 1764, printr-un decret personal al împărătesei, a fost creată Societatea Fecioarelor Nobile în Mănăstirea Smolny (Institutul Smolny al Fecioarelor Nobile). „Departamentul Fecioarelor Nobile” trebuia să ofere societății femei foarte inteligente; „departamentul filistin” - pentru a completa „a treia stare” cu muncitori și gospodine; a pregătit profesori și educatori (transformat ulterior în Institutul Alexander).

Aceasta a fost o inovație nemaiauzită - un program de creare a femeilor cetățene, mai ales dacă ne amintim că destul de recent aceste femei cetățene au fost închise în turnuri și camere superioare. Reformele lui Petru și Catherine au deschis calea unei schimbări radicale în soarta femeilor în toate sferele vieții. Până la sfârșitul secolului, 1.316 fete au fost educate la Institutul pentru Fecioare Nobile - jumătate „nobilă”, jumătate „filistină”. Putem vorbi despre progrese clare în educația femeilor între începutul și sfârșitul domniei Ecaterinei, care s-a exprimat în apariția femeilor „cititoare” și chiar „scriitoare”.

Institutul Smolny a fost conceput ca o instituție de învățământ cu o perspectivă foarte largă. Curriculum-ul a fost elaborat de D. Diderot. S-a presupus că studenții din Smolensk vor studia cel puțin două limbi (în afară de limba lor maternă, germană și franceză; ulterior italiana a fost inclusă în plan), precum și fizică, matematică, astronomie, economie, istorie, geografie, poezie, dans, arhitectură, desen, muzică, cusut, tricotat. Studiul la institut era considerat o onoare. Educația a durat nouă ani de la vârsta de 5-6 ani. În acești ani, elevii nu au fost practic niciodată acasă.

Principiul izolării a fost folosit în mod conștient ca bază pentru predare: prin aceasta ei au căutat să izoleze elevii de familie, purtător de tradiții vechi, învechite. S-a dedicat mult timp educației morale a elevilor, care a inclus dobândirea „virtuților seculare”: blândețe, curtoazie, modestie și generozitate; educatie fizica - respectarea standardelor de igiena, plimbari in aer curat, mancare sanatoasa.