«Развитие ууд на этапе объяснения нового материала»

Термин «Универсальные учебные действия» есть не что иное, как конкретизация термина «умение учиться», то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового опыта.

Формирование умения учиться, или способности к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, означает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) мотивы (игровые, познавательные и учебные мотивы);

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка

Структура урока при объяснения нового материала

Этап урока

Краткое описание этапов урока объяснения нового материала

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности. С этой целью организуется его мотивирование к учебной деятельности на уроке

2. Актуализация (повторение) знаний

На данном этапе организуется подготовка учащихся к объяснению нового знания, выполнение ими пробного учебного действия и фиксация

индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий

2)актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию учащихся к пробному учебному

действию и его самостоятельное осуществление;

4) фиксирование учащимися индивидуальных

затруднений в выполнении пробного учебного

действия или его обосновании.

3. Объяснение нового материала

На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают учебные действия:

Ставят цель,

Согласовывают тему урока,

Выбирают способ,

Строят план достижения цели;

Определяют средства, ресурсы и сроки.

Этим процессом руководит учитель : на первых порах с помощью подводящего диалога , затем – побуждающего диалога , а затем и с помощью

исследовательских методов

4. Первичное закрепление с проговариванием вслух

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

5. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся само-

стоятельно выполняют задания нового вида, осуществляют их самопроверку, пошагово срав-

нивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки, определяют способы действий, которые вызывают у них затруднения и им предстоит их доработать.

6. Включение в систему знаний и повторение

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного

ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий

7. Рефлексия учебной деятельности на уроке

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками их собственной учебной деятельности.

Также, соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели работы.

В своей работе при объяснении нового материала я применяю следующие технологии:

Совместная деятельность:

Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на совместное выполнение задания.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3-6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать у обучающихся мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения. В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:

1) обучающиеся, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;

2) обучающиеся поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания и средства, которые имеются у каждого;

3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими обучающимися. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий обучающиеся возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать её обучающимся, обсудить её и попросить исправить. Обучающиеся, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.).

Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания слабым обучающимся.
- например при введении новой грамматической структуры учащиеся фиксируют новый материал на карточках в группах либо в парах. затем обмениваются, анализируя и корректируя работы друг друга.

-Вспомогательный глагол

- подлежащее

V - смысловой глагол

WH - вопросительные слова

(название времени)

+

_

?

- анализируя ответы оппонентов, учащиеся аргументируют своё мнение, фиксируют результаты работы.

Right

wrong

My mistakes

Проблемное обучение

Проблемное обучение представляет собой организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций, способствуя развитию коммуникативных УУД, стимулирует интерес, поддерживает высокую мотивацию к изучению иностранных языков. Ключевым понятием проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая создается преподавателем с учебной целью. Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий ученика. По этим признакам специалисты выделяют четыре уровня проблемности:

1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность;

2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации;

3) репродуктивно-поисковый уровень;

4) творческий уровень.

- например на уроке в 5 классе по теме «Описание людей, животных» я ставлю перед детьми задачу сравнить. Анализируя материал учащиеся строят высказывания по образцу.

Old – old er – the old est

Small- small er - the small est

Cold-cold er – the cold est

Sunn y –sunn ier - the sunn iest

Happ y -happ ier - the happ iest

Funn y – funni er – the funn iest

Hot- hot ter – the hot test

Big – big ger -the big gest

Beautiful - more beautiful – the most beautiful

Delicious – more delicious- the most delicious

wise wis er the wis est

Общий приём доказательства

Понятие доказательства и его структурные элементы рассматривают с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:

анализ и воспроизведение готовых доказательств;

опровержение предложенных доказательств;

самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказательства.

Необходимость использования обучающимися доказательства возникает в ситуациях, когда:

учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает обучающимся доказать его;

учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения. .

Любое доказательство включает:

тезис – суждение (утверждение), истинность которого доказывается;

аргументы (основания, доводы) – используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;

демонстрация–последовательность умозаключений – рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый тезис.

Например на уроке в 6 классе по теме «множественное число существительных»,

перед учащимися ставится утверждение:

«Все существительные образуют множественное число прибавлением окончания – s »,

на основе предложенного материала учащиеся формируют своё доказательство, приводя свои доводы.

Dog s

cat s

book s

pen s

ruler s

son s

box es

dress es

tomato es

brush es

bus es

watch es

leaf- lea ves

wolf –wol ves

life –li ves

fish –fish

deer – deer

sheep- sheep

man-men
mouse-mice

tooth-teeth
foot-feet

woman-women

Метод проектов

Использование информационных компьютерных технологий дает принципиально новые возможности для повышения эффективности учебного процесса. Это расширение доступа к информации в привычной вербальной и иных формах, увеличение выразительных возможностей предоставления информации, соединение ее рациональных и эмоциональных аспектов, включение игровых элементов, возможность использования моделей, широкая вариантность в выборе методических средств, все это дает возможность учащимся создавать проекты по заданным темам.

Например учащиеся 9 класса создали презентацию по теме «Метро Лондона»,которая используется мною в моей работе.

учащиеся 10 класса, познакомившись с отрывком из произведения А.П.Чехова «Душечка», составили описание по сюжетным картинкам

Развитие системы универсальных учебных действий является инструментом обеспечения самостоятельности учебной деятельности школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного взаимодействия и коммуникации.

Сущность и структура методов обучения. Слово «метод» в переводе с греческого означает способ познания, образ действия, путь продвижения к истине.

Современное определение метода обучения звучит следующим образом: метод обучения - это способ достижения цели обучения, система последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, воплощенного в содержании образования 1 . Дидактические основы методов обучения. М., 1981. С. 173.

Во всех этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный метод и соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Метод обучения состоит из методических приемов. Методический прием - это структурный элемент метода, его деталь. Это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Так, например, лекция - это метод обучения, а вот приемы, активизирующие внимание учащихся и облегчающие восприятие учебного материала: сообщение плана лекции; запись учащихся базовых понятий темы; показ учителя; сравнительная характеристика учителем двух и более объектов; риторический вопрос и т. п.

Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. А один и тот же метод может включать разные приемы. В обучении также возможны переходы методов в приемы и наоборот.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Не было ни одного крупного отечественного дидакта, который не высказывал бы свою точку зрения по этому вопросу. Наиболее известные классификации методов обучения - это 1) классификация по источнику знаний, 2) по дидактическим задачам и 3) по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся.

Классификация методов обучения по источнику знаний. Наиболее широкую известность приобрела классификация методов обучения, которую предложили в 1950-е годы Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе. Эти ученые считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. Действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Словесные методы обучения делятся, в свою очередь, на монологические и диалогические. К монологическим относятся рассказ, объяснение, лекция. К диалогическим принадлежат беседа, дискуссия, работа с источниками (прежде всего, с учебником).

Рассказ и объяснение учителя — наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ - метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего рассказ используется при предъявлении учебного материала, который носит описательный характер. Например: краткая биография писателя на занятиях по литературе, материал о географическом положении и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике.

Рассказ активизирует восприятие, развивает интерес, любознательность, воображение и мышление школьников. Данный метод применяется на всех этапах школьного обучения, но в наиболее явном виде — на этапе ознакомления учащихся с новым материалом для создания целостного представления об изучаемом объекте. На других этапах метод рассказа, как правило, сочетается с другими методами.

Эффективность метода обеспечивается продуманностью плана рассказа, последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, применением приемов сравнения и сопоставления, ясностью, эмоциональностью, наличием выводов. Продолжительность рассказа на уроке не должна превышать 10-15 минут.

Объяснение - это доказательное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения.

Метод объяснения, как и метод рассказа, применяется в основном при изучении нового материала, а именно: при раскрытии значения слов и понятий, принципов действия различных устройств, построении системы научных рассуждений и доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, изложении теоретических положений, раскрывающих сущность явлений природы или общественной жизни.

Эффективность метода объяснения зависит от глубокого знания учителем научного компонента содержания учебного предмета, четкой постановки задач, определения сущности изучаемой проблемы, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации, построения доказательств, точности формулировок, глубины и доступности изложения, коррекции полученных учениками знаний, мобилизации внимания детей.

Метод объяснения используется для работы со всеми возрастными группами, однако более эффективным он является в средних и старших классах. Это обусловлено большей развитостью у учащихся абстрактного мышления и возрастающим усложнением учебного материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII-VIII классов учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Поэтому применяют лекционный метод обучения.

Слово «лекция» латинского происхождения и в переводе на русский язык означает «чтение». Лекция предполагает, что учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом разнообразные приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

В отличие от рассказа и объяснения, лекция характеризуется также большей научной строгостью изложения. Лекционная подача материала обеспечивает законченность и целостность его восприятия. Учащиеся включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического «вживания» в реальность излагаемого (факторов, явлений, событий, исторических эпох, позиций героев, мир мыслей героев и идей ученых). У слушателей развивается устойчивое произвольное внимание, целеустремленность, навыки конспектирования.

Выделяют следующие основные виды лекции:

1) традиционная лекция, когда материал предъявляется в основном в готовом виде;

2) проблемная лекция или лекция проблемного характера, когда формулируется научная или практическая проблема (направления развития, способы и варианты, проблемы, прогнозируемые последствия);

3) лекция-беседа (разговорная лекция) применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной информацией по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение.

Беседа. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих выводов и обобщений.

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:

1) вводные или вступительные (организующие);

2) сообщения новых знаний;

3) закрепляющие;

4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседапроводится в начале урока и обеспечивает подготовку учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого рода беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседастроится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов. Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал «открытие», проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседыприменяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседымогут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным путем (т. е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным (от общего положения к частным случаям).

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, и аргументированными и правильно сформулированными.

Учебная дискуссия. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию существующих подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Применение учебной дискуссии предполагает обстоятельную предварительную подготовку учащихся, а также наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

Учебная дискуссия как метод обучения хорошо зарекомендовала себя в старших классах. Она развивает у учащихся творческое мышление, умение ясно и четко формулировать свои мысли, рефлексию, интуицию, культуру речи. Естественно, что учитель должен сам демонстрировать перед учениками образцы аргументации, учить точно излагать свои мысли и терпимо относиться к мнениям школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию.

Работа с источниками. Учащимся в процессе обучения очень трудно запомнить всю получаемою информацию. Им нужно запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения школьники должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе; этому надо обучать на уроках.

В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Вот основные из них:

а) конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого лица, что лучше развивает самостоятельность мышления;

б) составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

в) тезирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного;

г) цитирование - дословная выдержка из текста;

д) аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

е) написание справки - представление сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и др.;

ж) составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Работа с учебником - один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию.

К наглядным методам обучения относятся наблюдение, метод иллюстрации и метод демонстрации. Их главная особенность заключается в том, что основным источником информации при их использовании является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Эти методы часто сочетаются со словесными методами обучения. Их цель - подкрепление информации, данной учителем, но они могут быть использованы с элементами проблемного обучения, иметь творческий характер.

Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться учащимися под руководством учителя на уроке, экскурсиях, а также самостоятельно по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: разработка памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблюдения и их использования и т. д.

Метод иллюстрации предполагает применение в педагогическом процессе наглядных материалов: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, а также изображение информации на учебной доске или на экране мультимедийной установки.

Метод демонстрации. Назначение метода - передача информации путем показа конкретных объектов, процессов или их изображений.

Демон-стрируются:

1) натуральные объекты (коллекции, гербарии, чучела);

2) их изображения (фотографии, картины, рисунки, муляжи), если показ самих объектов невозможен, а без демонстрации учащимся трудно сформировать представление о них;

3) символы объектов (карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы);

4) опыты и эксперименты.

Метод демонстрации обеспечивает восприятие как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статистике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.

При проведении демонстраций необходимо акцентировать внимание на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойства объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения. Возможно также дополнение демонстрации раздаточным материалом, сделав соответствующие комментарии.

Разделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к иллюстративным, так и к демонстрационным. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютера и др.) расширяет возможности наглядных методов обучения. В частности, применение компьютера позволяет учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше были абстрактными.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) отбор средств наглядности необходимо продумать, и показывать ее следует в умеренном темпе и только в соответствующий момент урока (демонстрационный материал до демонстрации обычно не показывается, чтобы не отвлекать учащихся);

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций. Детям легче воспринимать, усвоить наглядный материал, если ключевые детали его будут специально выделены;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Детские телепередачи имеют свои отличительные особенности, главная из них - быстрая смена событий, сопровождающаяся изменением визуальных методов (моментальный повтор, спецэффекты) и аудиохарактеристик (музыкальное и звуковое оформление), что позволяет привлечь внимание детей.

Практические методы. Их цель - сформировать у школьников практические умения и навыки. К практическим методам относятся: упражнения, лабораторные и практические работы.

Метод упражнений. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические, учебно-трудовые и игровые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую деятельность.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются преимущественно для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Письменное упражнение способствует развитию логического мышления учащихся, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения необходимо сочетать с устными и графическими упражнениями.

К графическим упражнениям относятся действие учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовлению альбомов, плакатов, стендов, выполнению зарисовок при проведении лабораторно-практических работ и экскурсий.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными в контексте решения учебных задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений (сначала предъявляются упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение и применение ранее усвоенного материала, после этого на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации и на творческое применение знаний). Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют и развивают у учащихся воображение способности к догадке, интуицию.

Метод лабораторных работ способствует более глубокому усвоению теоретических знаний, приобретению умений и навыков, обеспечивает прямое включение учащихся в процессы «добывания» знаний, ранее полученных наукой. Лабораторный метод предусматривает проведение работ творческого характера с получением совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой лабораторных работ, проводимых в школе. Этот метод стимулирует активность действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и в процессе его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками, творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях, определить иные, возможно, нетрадиционные пути проведения исследований.

Метод лабораторных работ является одним из доминирующих естественнонаучных учебных предметов: физики, химии, биологии, географии. По отдельным темам лабораторные работы можно успешно проводить и по другим предметам: истории, языкам, изобразительному искусству и др.

Метод практических работ. Способствует углублению, закреплению и конкретизации приобретенных знаний, вооружает школьников комплексными, интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических бригадах, производственной деятельности.

В воспитательном плане практические работы способствуют развитию внимания и наблюдательности, приучают к аккуратности, рациональности действий.

Ни один из методов обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей. Поэтому целесообразно применять их в комплексе, в сочетании.

Классификация методов обучения по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся. Советские дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подвергли критике классификации методов обучения по источнику знаний и по дидактическим задачам. Они создали собственную классификацию, в которой методы обучения соответствуют предложенной этими же авторами структуре содержания образования как способы его усвоения.

Всего методов обучения пять:

1) объяснительно-иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемного изложения;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (его еще называют информационно-рецептивным). Формы реализации данного метода: рассказ, объяснение, традиционная лекция, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. п.

Не надо думать, что объяснительно-иллюстративный метод в современных условиях утратил свое значение. Его значение в большой мере возрастает в связи с достижениями современной техники и науки - применением на уроках кино, телевидения, магнитофона, использования современных станков, оборудования, инструментов обогащает и метод устного изложения знаний учителем. Расширяются границы и возможности непосредственного чувственного восприятия явлений и предметов.

2. Репродуктивный метод обучения предусматривает такую систему учебных занятий, при которой неоднократно воспроизводятся сообщены учащимся знания и способы их добывания. При этом учащиеся работают по образцу, схеме, алгоритму. Репродуктивный метод широко используются для выработки умений и навыков письма, чтения, решений задач и примеров, проведения повторных опытов, усвоения приемов работы на станках и т. д. Учащиеся воспроизводят и неоднократно повторяют в своей деятельности учебный материал по заданиям учителя.

Метод проблемного изложения. Учитель, ставит на уроке учебную проблему, создавая тем самым проблемную ситуацию поиска. При этом учитель показывает учащимся ход мыслительных операций в разрешении учебной проблемы, показывает возможные варианты, характеризует наиболее оптимальные из них. Учащиеся получают возможность убедиться в научной доказательности, обоснованности решения проблемы, они осваивают поэтапные решения целостной проблемы, которыми затем пользуются при самостоятельном проблемно-поисковом усвоении знаний.

Если учителю при этом хорошо и безусловно известны пути проблемного научного изложения материла, то для учащихся - они должны быть найдены как открытие, как научное познание истины.

Частично-поисковый (эвристический) метод - такой метод обучения, при котором учащиеся самостоятельно выполняют лишь отдельные процедуры исследования (увидеть проблемы посредством постановки вопросов к изучаемому материалу; строить доказательство; делать выводы из представленных фактов; высказывать предположение; составлять план творческого решения проблемных задач). Здесь имеет место поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предполагает самостоятельное выполнение учащимися полного цикла исследовательских действий. Он способствует более глубокому усвоению опыта теоретической деятельности с попутным усвоением знаний, умений и навыков. Применение его связано с перспективой овладения учащимися методами научного познания.

Примеры темы учебного исследования школьников: «Никто не забыт, ничто не забыто», «Наш населенный пункт в прошлом, настоящем и будущем», «Они создали колхоз», «Механизаторы колхоза с момента его создания до наших дней» и т. п.

В ученических бригадах практикуются учебные занятия по выяснению эффективности выращивания различных сортов зернобобовых, технических и огородных культур в местных почвенно-климатических условиях.

Выбор методов обучения. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Выбирая том или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всегоопределяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченых задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

1) цели и задачи обучения;

2) возраст учащихся;

3) уровень подготовленности учащихся и мотивации учения;

4) количество и сложность учебного материала, время обучения;

5) материально-технические и организационные условия обучения;

6) взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

7) уровень подготовленности учителя.

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, тренированности учащихся, сформированности учебных умений и навыков, развитости мыслительных процессов и типов мышления использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Например, в начальных классах предпочтительнее использовать такие методы как рассказ, беседу, метод демонстрации; в средних классах - беседу, предметную наглядность, схемы, диаграмы, графики со значительной степенью обобщенности.

По мере взрасления у учащихся изменяются особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическрое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковую. Это требет введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока осуществлять замену одних методов другими.

Методы обучения, по Ю.К. Бабанскому, обладают компенсаторными возможностями, т. е. одной и той же дидактической цели можно достичь разными сочетаниями методов.

Выбор методов обучения влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности и дидактических средств.

Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 14 (§ 3, 4).

Степаненков Н.К. Педагогика школы. Минск, 2007. Тема 9.

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000. Гл. 11 (§ 1-5), 15.

Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанского. М, 1981.

Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. 5, 7. Альтернативный

Введение

О проблемах объяснения в последнее время стали много писать и дискутировать, эта тематика привлекает специалистов по теории познания, логики и методологии различных наук, растет интерес к этой проблеме в широких кругах представителей наук о человеке, обществе, культуре: психологов и философов, искусствоведов и культурологов, историков и социалистов.

Современная культура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в объяснения.

Как следствие усложнения социальных отношений выросло количество и изменился характер индивидуальных и массовых коммуникаций, следует указать на то, что в современных условиях часто возникают барьеры для объяснения, преодоление которых требует тщательного анализа.

По мнению современного российского ученого-философа Н.С. Автономовой, «в философском плане проблема объяснения возникает (или, точнее, обостряется) в переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутри культурные связки между основными, «предельными» для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют «фоновые», «контекстные» знания во всех его многоликих и трудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, канонов смыслообразования, характеризующих ту или иную эпоху».

Есть основания полагать, что объяснению свойственны три основные функции:

· когнитивная, или собственно познавательная;

· регуляторная;

· идеологическая.

Объяснение и непонимание, стремление понять или, наоборот, нежелание понять – обычные явления в нашей повседневной жизни и профессиональной деятельности. Как повсеместные факты межличностного общения объяснение и непонимание существовали всегда. Сегодня мы наблюдаем другую картину: объяснение оценивается многими учеными как чрезвычайно актуальная проблема. В настоящее время для человека чрезвычайно важно использовать накопленный потенциал научного знания на благо всех живущих на земле, так как сегодня особенно ясно, что наука и технология опираются на весь объем человеческой культуры, заложенных в традициях, языке, восприятиях реальности, нравственных нормах и мировоззренческих идеалах.

Гипотеза: применение методов объяснения улучшает восприятие учебного материала.

Объектом исследования курсовой работы является 4 класс школы №5.

Предмет исследования: методы объяснения материала на примере 4 класса школы №5.

Цель курсовой работы: Рассмотреть объяснение как метод обучения на уроке. Для достижения поставленной цели мы осуществим следующие задачи:

– Рассмотреть понятие «объяснение»;

– Изучить процедуру объяснения научного понятия;

– Исследовать применение методов объяснения на практике.

Курсовая работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы.

1. Принципы объяснения учебного материала

1.1 Понятие и сущность процесса объяснения

Объяснение – одна из важнейших педагогической науки в целом. Объяснение используется и в повседневном языке, чтобы объяснить какое-либо явление означает сделать его ясным, понятным для нас. В своем стремлении понять окружающий мир люди создавали различные системы, объясняющие события повседневной жизни и явления природы. В течение последних столетий функция объяснения педагогического материала постепенно стала занимать одну из важнейших сторон обучения школьников.

Объяснение – это рассуждение, выявляющее основания определенного факта, гипотезы, закона или отдельной теории. В большинстве случаев объяснение выглядит дедуктивным умозаключением, в котором объясняемое оказывается логическим выводом из принятых посылок. Но хотя всякое объяснение опирается на логический вывод, не всякий вывод можно считать объяснением (примерами могут служить тавтологические выводы и порочные, логические крути).

В объяснении можно выделить синтаксический, семантический и прагматический аспекты. Синтаксически объяснение представляет собой упорядоченность символов рассуждения в отвлечении от их смысла. Символические отношения не являются объяснением в собственном смысле слова. Семантически объяснение предстает совокупностью связанных по смыслу и значению терминов и высказываний, которая при различении объемов и последовательности употребления последних выглядит логическим умозаключением. Прагматический аспект обнаруживает цель, направление объяснения.

При построении объяснения, мысль идет от объясняемых фактов и обобщений к посылкам; то, что служит заключением при объяснении, известно до появления ее посылок.

Модель, теория объяснения в науке была создана уже в трудах позитивистов (Д.С. Милля и У.С. Джевонса). Ее современная трактовка есть у К. Поппера, К. Гемпеля и других неопозитивистов. К. Гемпель изображает объяснение подведением под общий закон (гипотезу, теорию), поэтому его модель обычно называют «подводящей» теорией объяснения. Он также выделил две подмодели объяснения посредством охватывающего закона: дедуктивно-номологическую и индуктивно-вероятностную.

1.2 Процедура объяснения научного понятия

Интеллектуальные идеалы, характерные для педагогической дисциплины, действуют в качестве связующего звена между её методиками объяснения, понятиями, теоретическими проблемами и их эмпирическим применением. Здесь необходимо сделать два предварительных замечания.

Во-первых, на ранних стадиях своего развития наука отличается не столько полнейшим незнанием соответствующих явлений, сколько неопределённостью своих собственных интеллектуальных целей или задач объяснения. Мы часто имеем в своём распоряжении избыток информации – о человеческом поведении, погоде или движении планет, однако, не знаем, «что с ней делать». Соответственно окончательное создание, или «специализация», новой научной дисциплины ассоциируется с принятием столь же специфической исследовательской программы. Таким образом, в хорошо стабилизировавшейся области научного исследования мы обычно обнаруживаем согласованное разделение труда между сосуществующими частными дисциплинами, имеющими различные цели объяснения, между некоторыми в крайнем случае имеются пограничные территориальные споры.

Во-вторых, наш подход вводит новый тип истории «натурфилософия». Основные модели объяснения, формы территорий, научная «тематика» – всё это разрабатывалось до того, как осознавалась их эмпирическая сфера.

Этот симбиоз натурфилософии и эмпирической науки, то есть абстрактного анализа возможных форм объяснения и их приложения к фактическим классам природных явлений, в данном случае имеет место прямое отношение к нашей центральной теме ключевым отношениям между интеллектуальными идеалами той или иной научной дисциплины и её процедурами объяснения, понятиями и теоретическими проблемами. Сердцевину современных аргументов относительно концептуальных изменений в науке образует понимание того, что никакой единственный идеал «объяснения» или рационального оправдания не применим универсально ко всем наука во все времена. Каждая приносившая пользу дисциплина имела специфические цели и идеалы, которые определяли её специфические методы и структуры, и самой основной чертой её исторического развития было прогрессирующее уточнение и выяснение этих целей и идеалов. Это уточнение и есть та основная деятельность, которая делала возможным появление новых допущений, их проверку, принятие новых интеллектуальных методов, процедур и структур.

Правильным исходным пунктом будет общая категория «процедуры объяснений»; частная процедура представить демонстративный аргумент, включающий обращение либо к закону природы, либо к аксиоматической системе, есть всего лишь один специфический пример этого более общего типа. Этот исходный пункт имеет одно особое преимущество, ибо понимание «объяснения» как процедуры позволяет легко понять исторической процесс, благодаря которому научные понятия передаются от одного поколения учёных к другому. Например, при таком понимании те понятия, на которых учёные строят свою теорию, могут служить коллективными целями соответствующей дисциплины.

Исторически развивающиеся естественные науки по своему существу представляют собой коллективные действия, которые переживают не одно поколение людей; поэтому их нельзя характеризовать в терминах одного только индивидуального мышления и процедур. Напротив, научные понятия по самой своей природе способны к тому, чтобы их наследовали, передавали, изучали в тех процессах, благодаря которым дисциплина продолжает существовать после смерти своих творцов. Введём новый термин: набор понятий, представляющих исторически развивающуюся дисциплину, образует передачу. Какие бы личные ассоциации не могли порождать эти понятия в умах отдельных учёных, они не являются тем, что служит целям научной дисциплины самой по себе и связывает идеи сменяющих друг друга поколений в единую концептуальную генеалогию. Специфика передач в науке состоит в коллективном, или «публичном», аспекте её понятий. Умственные образы и нейрофизиологические процессы, происходящие в головах отдельных учёных, в некоторых случаях могут играть роли, но они тем самым ещё не становятся «понятиями». То обстоятельство, что такие образы или процессы могут играть эту роль, нисколько не разъясняет, в чём именно состоит «концепция» роль; это позволяет только отделить те специфические образы или нервные процессы, которые выполняют эту роль, от тех, которые её не выполняют. Содержание науки передаётся от одного поколения учёных другому благодаря процессу окультирования. Этот процесс включает в себя обучение, благодаря которому определённые навыки объяснения передаются – с видоизменениями или без них от старшего поколения к младшему. Суть того, что передаётся в этом процессе обучения то, что в первую очередь подлежит изучению, проверке, употреблению, критике и изменению, составляет вся совокупность интеллектуальных методик, процедур, навыков и способов изображения, которые применяются, когда «даётся объяснение» событий и явлений, относящихся к сфере интересующей нас науки. Чтобы публично продемонстрировать и доказать своё понимание объяснительного потенциала своей науки, новичок должен, кроме того, научиться, как и когда применять эти методики и процедуры таким образом, чтобы они объясняли явления, которые попадают в сферу современной науки.

Именно процедуры и методы научной дисциплины составляют её коллективный и образовательный аспекты; в таком случае они определяют тот репрезентативный набор понятий, который образует коллективную «передачу» науки. Если мы выучим только слова и управления науки, то можем запутаться в её лингвистической суперструктуре; мы начнём понимать научное значение этих слов и уравнений только в том случае, если научиться их применять. Чтобы отдать должное сложности научных понятий, мы должны выделить три аспекта (или элемента) применения этих понятий, а именно: язык (1), методы изображения (2) и процедура научного применения (3). Первые два аспекта, или элемента, охватывают «символические» аспекты научного объяснения, то есть научную деятельность, которую мы называем «объяснением», тогда как третий охватывает осознание ситуаций, для которых эта деятельность предназначается. «Лингвистический» элемент охватывает оба существительных и технические термины (названия), и предложения, будь то естественные законы или просто обобщения. «Методы изображения» включают все те разнообразные процедуры, посредством которых учёные демонстрируют, то есть показывают, а не доказывают дедуктивное, те общие отношения, которые можно открыть в природных объектах, событиях и явлениях; они охватывают не только применение математического формализма, но и вычерчивание графиков и диаграмм, создание таксономического «древа» и классификаций, составление программ для компьютера и т.д.

Однако подобные «символические» элементы по-настоящему приносят пользу объяснению в науке там, где в наличии имеются процедуры применения, подходящие для идентификации эмпирических событий и способа их применения. Оставив в стороне все проблемы логической систематичности, мы станем размышлять о процедурах концептуальных изменений в естествознании и других рациональных инициативах в терминах тех способов поведения, которое они включают в себя. Что касается иррациональных страхов и других иррациональных способов поведения. Запомним, что определённое научное понятие становится «иррациональным» в тех случаях, когда оно продолжает существовать и после того, как утрачивает свою объяснительную полезность. Таким образом, учёный, который не умеет критиковать и изменять свои понятия там, где этого требуют коллективные цели его дисциплины, нарушает «обязанности» своей научной «станции», подобно заснувшему ночному сторожу или недисциплинированному солдату. Таким образом, процедуры концептуальных изменений в науке, как и её объяснительные процедуры, «институционализированы». Действительно, мы могли бы сжато изложить весь наш анализ коллективного применения научных понятий в одном афоризме «Каждое понятие – это интеллектуальный микроинститут». Этот афоризм можно использовать с тем, чтобы выделить два момента. Во-первых, он снова подчёркивает то обстоятельство, что ни одно единичное понятие или набор понятий никогда не исчерпывают всей научной дисциплины; в лучшем случае они представляют собой исторический срез длительно развивающейся инициативы. Индивидуальные понятия или семейства понятий имеют такое же отношение ко всей дисциплине, какое индивидуальные роли или институты имеют к обществу в целом. Чтобы полностью понять «историческую сущность», будь то дисциплина или общество, мы должны рассматривать не только современную структуру связей между составляющими её теориями, институтами и другими элементами, но и распространённые в ней процедуры модификации этих элементов. Коллективная передача, благодаря которой набор научных понятий получает своё профессиональное выражение, набор правил, определяющих способы объяснительного поведения, сама по себе «институционализирована» таким образом, что концептуальное обучение в науке становится сравнимым с инициативой в социальных институтах.

Предположим, далее, что мы даём процедурное истолкование научного объяснения, понятий и методов изображения. В таком случае мы сможем сделать это немедленно и выделить два следующих философских вопроса. Во-первых, предложения, фигурирующие в научных теориях, никогда (разве что косвенно) не говорят нам ничего «истинного» или «ложного» о тех аспектах эмпирического мира, к которым они применяются.

Во-вторых, такие предложения нельзя прямо подогнать под стандарты логической классификации в качестве «универсальных» или частных предложений. Все эти различные пути постановки философских проблем науки обращались к вопросам эмпирической истинности, ложности или степени вероятности теоретических принципов.

Напротив, наше собственное объяснение подразумевает, что это основное допущение совершенно неверно, так как вопросы относительно эмпирической «истинности» или «ложности» теоретических принципов не возникает в науке как таковой. Скорее теоретические термины и высказывания косвенно приобретают эмпирические содержание и значение лишь в тех случаях, когда при помощи вспомогательных идентифицирующих высказываний выявляется сфера их применения; когда же это выполнено, то в результате нужно внедрять исследуемые теоретические термины и принципы в собственно эмпирические «метавысказывания». Для теоретических предложений науки справедливо следующее: чем более строго теоретическим является данное высказывание, тем в большей степени его эмпирическая релевантность является вопросом его применимости, а не вопросом истинности. В этих случаях строго эмпирическим является скорее вопрос: «Как вообще применяется этот принцип, и при каких условиях он имеет силу?», а не вопрос: «Является ли это предложение истинным?» Действительно, в строго теоретических дискуссиях учёные вообще очень редко употребляют слова «истинное» и «ложное»; оперативный вопрос состоит в том, чтобы установить, в какой эмпирической ситуации и при каких условиях какая-либо частная теория вместе со всеми связанными с ней понятиями и методами изображения будет содействовать достижению тех целей объяснения, ради которых она была введена. Что касается второго вопроса, то в своих рабочих спорах о научных теориях учёные почти не пользуются различием, которое логики проводят между «частными» и «универсальные» высказываниями. Ближе всего к этому различию стоит оперативный спорный вопрос о том, применима ли отдельная теория «универсально» или же только в «ограниченном классе ситуаций».

Выработка научного понимания имеет два аспекта. С одной стороны, начинающий учёный учится применять общие процедуры своей науки. С другой стороны, он учится узнавать специфические ситуации, которым соответствует каждая из этих процедур. И когда он даёт полное научное объяснение какого-либо события или явления действительным, он м необходимостью применяет оба вида знания. Он может адекватно решать стоящую перед ним проблему только в том случае, если он применяет «правильную» процедуру объяснения, а также в том случае, когда он применяет эту процедуру «правильно». Один и тот же человек не всегда обладает этими двумя аспектами научного понимания. Человек с теоретическим складом ума может обладать способностью выполнять сложные расчёты или совершенно точно проследить за остальными импликациями своих моделей; однако в то же время ему может не хватать способности понимать, какие именно из этих расчётов или интерпретаций уместны в той или иной эмпирической ситуации. Напротив, человек с большими эмпирическими наклонностями может обладать способностью улавливать тонкие различия отдельных эмпирических ситуаций и понимать общее значение этих различий для теории изучаемого им предмета; однако в то же время ему может недоставать теоретического понимания, чтобы тщательно исследовать импликации, вытекающие из соответствующих расчётов или моделей. Даже самая разработанная аксиоматическая система сама по себе никогда не составит «науки», так как никакая формальная схема ничего не может рассказать нам о своей собственной эмпирической области и о сфере своего применения, а тем более гарантировать их. Точно так же никакая абстрактная общая теория сама по себе не может «объяснить» или «представить» явления природы; скорее это учёные применяют теорию,? именно так, как они это делают, и именно в тех случаях, где они её применяют, и с тем успехом, с каким они её применяют,? с тем, чтобы представить и объяснить особенности поведения классов систем и объектов, идентифицированных независимо от неё.

Таким образом, коллективные понятия любой естественной науки выводят своё значение из того, как они употребляются учёными в процессе объяснения. Фактическим это заключение уже подразумевалось в логическом афоризме Канта, когда тот заявил, что «всякое наше познание начинается с опыта». Эмпирическое знание, которое даёт нам научная теория,? это всегда знание того, что некоторая общая процедура объяснения, описания или представления может с успехом применяться в каких-либо определённых условиях.

1.3 Применение методов объяснения

Весь учебный материал, который когда-либо где-либо преподавался, авторский – известных или, увы, неизвестных авторов. Будь то схоластические истины Средневековья, реакции в ядрах тяжелых звезд или курсы МВА – все является чьим-то трудом, кто-то создал излагаемый научный материал. Природу или социум непосредственно мы не постигаем.
Причина проста: по существу, любая попытка объяснить нечто сводится к согласованию некоей условной информации с воспринимающей стороной (в случае образования – с аудиторией). Т.е. объяснение есть согласование информации с воспринимающей стороной.

При этом исторически видно, что изначально фактор согласования был один: личность субъекта, непосредственного участника образовательного процесса. В одной из наиболее архаичных форм урока (распространенного, например, в Средневековой Европе) процесс объяснения был прост: учитель объяснял старшим ученикам, те – младшим.

объяснение материал школа метод

По мере усложнения учебного материала и по мере роста его объема, необходимого для усвоения, увеличивалось и количество факторов согласования.
Так, сейчас согласование материала с аудиторией – т.е. его объяснение – происходит целым рядом способов:

1. Разработанные курсы. Чтобы массово, из года в год, объяснять новый материал (новый для данных людей), необходимо, чтобы кто-то подумал и расставил модели избранной предметной области в той последовательности, которая наилучшим образом отложиться в сознании аудитории. Своего рода «крупноблочное объяснение».

2. Обученные преподаватели. Для того, чтобы девятиклассников обучить периодическому закону, нет возможности в каждый класс пригласить Д.И. Менделеева. Опять-таки массово нужны специально обученные люди, которые возьмут из сторонних источников заранее подготовленный материал, пропустят его «через себя» и сделают окончательно доступным своей аудитории.

3. Специальные учебники – «твердая копия» объяснения. Авторы пишут учебники, преподаватели пользуются ими в работе. Заметим при этом, что наличие учебника (скажем шире – учебной литературы) в изучаемом курсе сейчас стало нормой. Материал большинства дисциплин настолько сложен, что уложить его в сознании, «приручить знания» можно, только сопоставляя ряд независимых источников: устные объяснения ведущего-преподавателя, текст учебника и некоторые другие.

4. Учебные пособия – наглядные, раздаточные, музейные, интерактивные и многочисленные прочие. Гигантская индустрия образования работает только на то, чтобы адаптировать и сделать доступной имеющуюся «где-то там» информацию для конкретных аудиторий, согласовать эту информацию с аудиториями по все большему количеству параметров.

Нетрудно заметить, что факторы согласования образуют выраженную иерархию. Дидактические системы выражено иерархичны: учебные модели объединяются в темы, темы – в курсы, курсы – в предметные области и т.п.

· На уровне таких дидактических надсистем – курсы.

· На уровне систем – преподаватели-ведущие (некий движущий компонент занятия).

· На уровне подсистем-компонентов – учебники, учебные пособия, раздатки…

Также видно, что степень согласования увеличивается на каждом уровне, в первую очередь за счет развертывания факторов согласования.

Пример: в средние века основу образования в целом (над-надсистемы) составляли знания, принципиально сами по себе не применимые во внешнем мире: схоластическое богословие, философия, мертвые языки (латынь, древнегреческий и т.п.). С течением времени – и по сей день – каждая реформа образования приводила всё к большей применимости знаний: богословские языки заменяются гражданскими, соотношение теории и практики смещается в пользу практики. Параллельно, уровнем ниже, структура урока все более согласовывалась с личностью воспринимающего человека. Известно, что психика человека инертна. Для того, чтобы качественно вложить новые знания, необходимо пройти три стадии (если использовать терминологию Курта Левина) – подготовка сознания (некая «разморозка»), собственно «вкладка» (объяснение как таковое), «заморозка». Так вот, четырехэтапный урок – в современном понимании – возник только в XIX веке.

Его разработал немецкий педагог Адольф Вильгельм Дистервег, обобщив опыт большого числа немецких учителей-новаторов. В его видении классический урок стал таким: повторение (актуализация знаний) – объяснение нового – закрепление – домашнее задание. До этого уроки были одно-двух этапные. Например, объяснение + домашнее задание. Нетрудно видеть, что четырехэтапный урок более эффективен.

Почему? Именно в XIX веке человечество переживало первую яркую НТР, мир начал приобретать современные черты. Именно с ростом сложности и объема знаний возникла потребность эффективнее эти знания передавать.

В рамках настоящего Доклада рассмотрим только один уровень объяснения: уровень занятия.

Что же делать, чтобы материал был объяснен?

Согласовать материал с аудиторией можно на разных уровнях. Нетрудно догадаться, что чем больше степень согласованности, тем лучше материал объясняется. Рассмотрим подробно два уровня: структуры занятия в целом и собственно материала.

На уровне занятия: материал структурирован. Самая удобная форма – поделить материал на фрагменты, главы. Усилить эффект можно за счет объединения глав сквозной мыслью, героем, формой и т.п. Другое возможное усиление – главы не просто объединены общей мыслью, а образуют естественную последовательность.

Пример: заучить множество химических элементов трудно. Запомнить их в виде периодической системы со все возрастающей атомной массой элементов – школьная задача.

Пример: в основе классификации животных и растений – эволюция, т.е. то, кто за кем появлялся на планете. Если никакой естественной последовательности (временной, эволюционной и т.п.) нет, ее можно ввести в виде аллегории.

Пример: пятнадцать лет полиграфической фирме – пятнадцать этапов полиграфического производства.

Пример: семь шагов к финансовому успеху – семь нот – семь цветов радуги…

Пример: при обучении новых сотрудников МакДоналдс используются, например, такие аббревиатуры: ККЧД – качество, культура обслуживания, чистота, доступность. ККК – контакт, кооперация, координация. КЛН – контрольный лист наблюдений.

Следующее усиление – получить последовательность из аудитории. Скажем, учебный материал «сворачивается» в аббревиатуру, а аудитория придумывает мнемоническую фразу на эту аббревиатуру.

Пример: OBAFGKMRNS – спектральные классы звезд. Их запомнить практически невозможно, но студенты – наши и американские – в свое время придумали: «Один Бритый Американец Финики Жевал Как Морковь», и «Oh, Be A Fine Girl, Kiss Me Right Now».

На уровне излагаемого материала.

Нетрудно видеть, что минимальный акт объяснения состоит из двух слоев:

Излагаемая теоретическая модель обычно абстрактна – она представляет собой свернутый внешний опыт, иначе его не передать.

Для того, чтобы от абстракции перейти к конкретике, прибегают к примерам.

Рассмотрим пример как инструмент согласования внешней информации. Модель без примеров усваивается только в случае, если она и так знакома, если в голове обучающегося уже есть примеры. А зачем тогда тратить время на объяснение?

Количество примеров на одну модель должно быть – судя по всему – от 2 до 9. Почему? Известны два правила: Миллера и Эльштейна, описывающие оперативную память человека. Простых счетных предметов наша оперативная память готова удержать 7±2 (т.е. максимум 9), сложных абстрактных – 4±1 (т.е. минимум 3). Если примеров будет меньше двух-трех, то модель будет плохо понятна, больше девяти – избыточна.

Теперь рассмотрим 12 способов привести пример:

1. «Нулевой пример »: неполное раскрытие темы. Неполностью можно раскрыть

o некоторые частности – оставив аудитории самостоятельно достроить конкретное,

o группу методов

Нераскрытое остается аудитории для самостоятельного открытия. Данный прием нашел широкое применение в проблемном обучении.

2. Числовая ось (или «Оператор РВС» по терминологии первого разработчика ТРИЗ Г.С. Альтшуллера, ) – резкое увеличение некоего, дидактически-ценного параметра. Например, при проверке корней линейных уравнений, чтобы понять, верно найдено решение или нет, при подстановке надо взять число 1 000 000: сразу все наглядно.

3. Пример – аналогия из жизни. Приводится пример из обыденной «кухонной» жизни. Удобно применяется при объяснении сложных «многоэтажных» теоретических моделей. Этот прием очень часто применял известный популяризатор науки Я.И. Перельман, а также известный писатель Станислав Лем.

4. Привести много примеров, потом локально обобщить. Используется для промежуточного отдыха, смены мыслительной деятельности, подчеркивания важных моментов занятия… Обобщения могут быть на уровне модели, способа, метода, группы методов.

5. Гуманитарный пример – из художественной литературы, истории.

6. Пример из научной литературы.

7. Пример из собственного опыта ведущего-преподавателя, лично решенных им задач…

8. Пример приводят сами обучаемые.

9. Продолжить приводить примеры вслед за преподавателем

Для способов 7–9 общим усилением будет использование инерции мышления: когда примеры намеренно уводят аудиторию «не туда». В качестве примеров – два анекдота: Что получит китаец, сложив голову тигра, желудок моллюска, чешую карпа, когти горного орла и рёв быка? Женщину! Ну у вас и идеалы! Дракона!

10. Ученые установили, что Луна все время отдаляется от Земли. Если скорость удаления была постоянной, расчеты показывают, что более 100 млн. лет назад орбита луны была в десяти метрах от Земли. Это объясняет исчезновение динозавров.

11. По крайней мере больших.

12. «Пример со смещением»: на лекции по консалтингу – пример из медицины, военного искусства; на занятии по магистральным трубопроводам – из гинекологии, из ангиологии (о кровеносных сосудах) и т.п. Прием похож на аналогию: надо подобрать два объекта, похожих по функции, но отличающихся по ресурсу, на котором она реализована. И в медицине, и в военном искусстве, и в консалтинге есть анализ ситуации (в медицине еще и такой же «опрос больного»), по трубам, как и по кровеносным сосудам, течет жидкость и т.п.

13. Антипример: когда «не получилось» и последующий разбор ошибок и типовых ошибок в особенности.

14. Изложение одного и того же материала с разных точек зрения, позиций разных авторов, в разных моделях и т.п.

2. Методы объяснения материала в начальной школе

2.1 Проведение эксперимента в 4 классе школы №5

Объектом своего исследования мы выбрали школу №5, 4 «А» класс. В классе 27 детей. Классный руководитель – Максимова Софья Александровна.

Для проведения эксперимента мы выбрали из класса 20 детей и разделили их на две группы: экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа:

1 Абильтаев Сомат

2 Байжанова Алма

3 Вернер Маша

4 Горин Сергей

5 Демин Саша

6 Есеналин Аубакир

7 Жакупова Динара

8 Зинченко Олеся

9 Ибраев Алмат

10 Крун Андрей

Контрольная группа:

1 Лесовая Вика

2 Макушева Ира

3 Нургалиев Руслан

4 Нигматулина Роза

5 Охман Саша

6 Павлюк Анжела

7 Репич Андрей

8 Сапарова Жанна

9 Тайманов Ирик

10 Устемирова Асем

Цель: выявить влияние объяснение на усвоение учебного материала.

Для решения поставленной цели, всю работу я провела с двумя группами детей: контрольной и экспериментальной. Сначала я провела беседу с классным руководителем с целью выявления, какие методы объяснения используются на уроках в данном классе. В ходе беседы я выявила, что объяснение является главной частью учебного процесса в данном классе. В ходе наблюдения я выяснила, что не у всех детей сформированы навыки восприятия и слушания.

Для выявления эффективности объяснения я использовала следующие методы: рассказ и иллюстративно-демонстрационный метод.

Рассказ – это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснениемизучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ – это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Иллюстративные методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio– изображение, наглядное пояснение и demonstratio– показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний.

Для эксперимента я выбрала урок природоведения. Проводя урок в экспериментальной группе, я использовала указанные выше методы объяснения. При этом я учитывала следующие принципы:

– эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;

– само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

– четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

В контрольной же группе была обозначена только тема, сам материал урока ученики должны были изучить самостоятельно

2.2 Анализ эксперимента

Проведя эксперимент в экспериментальной и контрольной группе на уроке природоведения, я получила следующие результаты:

Экспериментальная группа

П – плохо усвоил материал

Из таблицы видно, что большинство детей хорошо усвоили материал урока, два ученика усвоили материал со средним качеством, и только один ребенок плохо усвоил материал.

Качество усвоения материала в экспериментальной группе

Контрольная группа

Х – хорошо усвоил(-а) учебный материал

С – среднее качество понимания материала

П – плохо усвоил материал

Из таблицы видно, что большинство учеников при самостоятельном изучении материала, без его объяснения, плохо усвоили материал урока. Три ученика усвоили материал со средним качеством.

Качество усвоения материала в контрольной группе

Итак, окончив наше исследование, можно сделать следующие выводы:

– Объяснение как метод обучения на уроке необходим при изучении нового материала.

– Каждому учителю необходимо использовать при объяснении нового материала на уроке следующие принципы:

· эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности;

· само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

· четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

Заключение

Таким образом, экспериментально мы доказали, что объяснение является неотъемлемой частью учебного процесса.

Главная цель объяснения – выявление сущности изучаемого предмета, подведение его под закон с выявлением причин и условий, механизмов действия.

Объяснение и понимание тесно связаны – это две исследовательские процедуры.

Диалог рассматривается в педагогике не только как акт общения двух лиц, он интересен отношением между интерпретатором и текстом. Задача толкователя – задавать интересующие его вопросы не автору, а литературным и историческим составляющим текста.

Интерпретатор, исходя из объективных знаний слов, их исторических вариаций и намерений автора должен понять текст и постараться внести в него новые интерпретации.

Педагогика признала единственно доступным и ценным мир человеческого общения. Мир культурных ценностей внутри него составляет язык, с помощью которого должны быть поняты и истолкованы все составляющие культуры.

Список литературы

1. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман и др., Поиск новых идей: от озарения к технологии – Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.

2. Оконь В., Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1990.

3. Автономова Н.С. Понимание и язык. М., 1991

4. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1994

5. Загадка человеческого понимания. М., 1991

6. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988

7. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995

8. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999

9. Спиркин А.Г. Философия. М., 2002

10. Филатов В.П. Объяснение и понимание в научном познании. М., 1983

11. Философский словарь. М., 1998

12. Философия под ред. В.П. Кохановского Ростов-на-Дону. 2003

13. Философия под ред. В.Н. Лавриненко М., 1998

14. Философия. Курс лекций. Под ред. В.Л. Калашникова. М., 2001

15. Швырев В.С. Понимание в структуре научного познания. М., 1991

16. Энциклопедический словарь. М., 1994

Использование проблемного метода обучения при объяснении нового материала.

В обучении активную роль играют учебные проблемы. Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формулировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача – направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников.

Проблемное обучение не сводится к тренировке учащихся в умственных действиях. Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень усвоения ими понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач.

Это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Новому применению прежних знаний не могут научить ни книга, ни учитель – это ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач – она состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса, в моделировании умственных процессов.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей.

Методом проблемного обучения считается совокупность действий учителя по созданию проблемных ситуаций и формулировке задач, которые вызывают оптимальную познавательную активность всех учащихся класса.

Система задач (проблем), рассматриваемая на уроке, строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся класса, включая их способности, общее развитие, наклонности, интересы, эмоциональное состояние, опыт, знания.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно – познавательную деятельность так, что на основе анализов фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и сообщения, формируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

В чем особенности умственной деятельности ученика при проблемном усвоении знаний?

Психология выделяет два основных вида мыслительной

деятельности человека:

репродуктивную и продуктивную (творческую).

Репродуктивной считается деятельность по образу, по алгоритму. Учитель объяснил суть нового понятия – ученику надо суметь так же объяснить ее самому. Прочитал в учебнике, увидел на экране – надо пересказать содержание, выделив в нем основное и второстепенное (в противном случае деятельность будет просто исполнительной).

Учитель показал, как действовать, - ученику надо сделать так же, т. е. скопировать его действия. Получил задания – выполнил его по алгоритму.

Продуктивная деятельность отличается от репродуктивной тем, что ученик самостоятельно применяет известные знания в новой ситуации или в известной ситуации находит новые для себя знания, новые правила действий. При этом не исключается и его действия по образу, по готовому алгоритму. Деятельность ученика характеризуется рассуждением, размышлением, самостоятельным поиском способа умственного действия.

Познавательная деятельность учащихся может считаться самостоятельной лишь в том случае, если они в возникающей ситуации самостоятельно проходят все или основные этапы мыслительного процесса, которые требуют активного умственного поиска.

В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва не первостепенное значение. При объяснении нового материала учитель умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые обостряют у учащихся сознание необходимости найти ответ, снимающий противоречие.

Проблема может быть поставлена перед учащимися при помощи соответствующего вопроса, в процессе решения некоторого задания, упражнения, задачи, практической или лабораторной работы.

Например, при введении понятия системы координат учащимся даю задание: укажите примеры из жизни, когда расположение множества предметов или состояния вещества описывается множеством чисел. Учащиеся называют шкалу термометра, шкалы других измерительных предметов, обозначения клеток шахматной доски, запись мест в театральных билетах, географическую систему координат и др. Затем ставлю вопрос: как на плоскости можно определить положение точки? Множества точек? Учащимся остается лишь обобщить рассмотренные примеры и выделить аналогии.

Удивление учащихся может вызвать оригинальное решение задачи или упражнения, невероятный результат, очень быстрое решение «сложной» задачи.

Например, при изучении числовых последовательностей учащихся можно удивить таким заданием:

Имеем последовательность чисел 5,9,13….Каким будет 2000-й член этой последовательности?

Работая в 5 классе со слабой математической подготовкой, проводила практические работы. Практические работы имеют заметную роль в слабом классе. Такие дети запоминают только то, над чем потрудились их руки. Если ученик что-то рисовал, чертил, закрашивал, вырезал, то это само по себе станет опорой для его памяти.

Практическая работа по теме «Дроби».

1.Начертить квадрат занимающий 4 клетки тетради. Разделите его двумя разными способами пополам. Закрасить 1/2 часть квадрата, 1/4 часть квадрата.

2.Начертить 2 прямоугольника размером 10×6 клеток. Первый разделить на 10 частей и закрасить 4/10 части прямоугольника, второй на 5 частей и закрасить 2/5 части. Можно ли утверждать, закрашенные части равны?

3.Начертить отрезок длиной 3 см. Обвести карандашом 2/3 отрезка.

Проблемный вопрос содержит еще не раскрытую учащимся проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие.

Но вопрос не должен быть очень сложным, должен соответствовать возрасту и изучаемому материалу.

На уроке геометрии в 8 классе на тему « Трапеция» предложила учащимся задачу: « В трапеции АВСD (ВС//АD) проведена средняя линия МN . Основание ВС =8 см, АD=14 см, АВ= 5см, СD=9см. Вычислить периметр трапеции МВСN».

Решая задачу, учащиеся легко находят боковые стороны новой трапеции; однако основание им известно, а найти длину другого, которое является средней линией трапеции, не могут (недостаточно знаний и терпения).

Возникает противоречие между потребностью в решении задачи и недостаточностью прежних знаний.

Важно научить ребенка работать с книгой самостоятельно, вырабатывая имения и навыки осмысленного чтения и осознанного усвоения изложенных идей. На протяжении всего времени обучения ученику необходимо уметь работать с книгой.

В 5- 6 классах систематически развиваю у детей умения читать и понимать текст, не пропускать непонятные слова, выделять в тексте новое для себя, находить главное и опорные слова, заучивать основные теоретические положения, воспроизводить элементы рассуждений, доказательств. Эта работа служит необходимой базой для успешного изучения курсов алгебры и геометрии.

В 7-9 классах учащиеся уже могут составлять план прочитанного, конспект учебной статьи (развернутый или опорный конспект), схему, таблицу, могут самостоятельно сформулировать выводы.

Например, при изучении в 9-м классе темы «Свойства функции» учащиеся составляют следующую таблицу:

	область определения	область значения	нули функции	возрастание\ убывание	промежутки знакопостоянства
				k0 возрастает кубывает	yx€(-∞;-b/k) y0, x€(-b/k; +∞) y0, x€(-∞;-b/k) yx€(-b/k;+∞)
			не существует	к0 убывает квозрастает
				возрастает	y≥0, x€(-∞;+∞)
				x€(-∞; +∞) возрастает

В дальнейшем эту таблицу можно дополнить квадратичной функцией; внести дополнительную колонку «Четные, нечетные функции».

Изучая тему «График функции у= ах + n и у= а(х-m) , предлагаю учащимся в одной системе координат построить 3 графика функций:

а)у = 2х,б)у = 2х+2 ,в) у =2х-2.

а)у =2х, б)у =2(х-2), в)у =2(х+2).

Затем прошу сделать выводы о том, как построить график функции

у =ах+ n,(у=а(х-m)).

Задания такого рода развивают у учащихся умение самостоятельно формулировать выводы.

При изучении нового материала применяю ряд приемов и методов, позволяющих активизировать познавательную деятельность учащихся: часто использую проблемные ситуации, например, при изучении темы “Сумма п-первых членов арифметической прогрессии”.

После того, как учащиеся хорошо научились работать с формулой n-го члена, с определением арифметической прогрессии, предлагаю для арифметической прогрессии (an) : 1; 6; 11; 16 …

найти сумму первых 3-х, 5, 10 членов? Вместе делаем вывод, нужно вывести формулу. Формулу выводим фронтально, но в работу стараюсь привлекать всех учащихся класса: использую различные формы работы с книгой.

Например, объяснив новый материал, прошу изучить пункт учебника и найти в пункте то, о чем мы не говорили или прочитать такой-то абзац, выделить главную мысль, использую групповой метод при решении задач, работу в парах(пары составляю сама с учетом уровней познавательной активности).

Объяснение нового материала

на уроках русского языка и литературы в условиях ФГОС.

Волкова Яна Сергеевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ № 18 имени Н.П. Симоняка

Краснодарский край, муниципальное образование Кавказский район, ст.Темижбекская.

Выступление на педагогическом совете школы.

В мудрых словах предков отмечалось: «Мы всегда преклоняемся перед прошлым, стремимся к будущему». Сегодняшние дети – это будущий мир. Перед каждым учителем встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?» Эти же вопросы задаем себе и мы- учителя русского языка и литературы на предметных ШМО.

Два года школа работает по новому учебнику предметной линии учебников Л.М.Рыбченковой, О.М.Александровой, О.В.Загоровской и других (авторы Л.М. Рыбченкова, О.М. Александрова, О.В. Загоровская, А.В. Глазков, А.Г. Лисицын), - Москва: издательство «Просвещение», 2012г. Учебник разработан в соответствии с требованиями ФГОС и дает возможность отличного от традиционного преподавания русского языка. Сложность, однако, в том, что по данному учебнику мы работаем одни в районе. Нет возможности обмена опытом.

Хотелось бы проанализировать этапы объяснения нового материала на уроках русского языка и литературы в формате ФГОС.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде , способность к самоизменению и саморазвитию.

Основная особенность подачи нового материала состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие.

Учебный процесс в традиционной школе, так называемая учебная деятельность, сводится к тому, чтобы дать знания. ФГОС требует, что надо учить не знаниям, а работе, и это многие восприняли с очевидным разочарованием. Значит ли это, что знания перестают быть востребованы обществом? Нет, Человек, имеющий глубокие разносторонние знания, всегда пользовался уважением. Необходимо и важно понять то, что путь к знаниям лежит через учебную деятельность.

Какова в рамках ФГОС роль учителя? Она значительно меняется. Позиция учителя - к классу не с ответом, а с вопросом.

Воснове ФГОС заложен системно-деятельностный подход.При анализе урока на основе системно – деятельностного подхода необходимо оценивать время самостоятельной работы учеников (не менее 50% времени урока), время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут).

Опираясь на эти требования, педагоги и организуют объяснение нового материала на уроках русского языка и литературы. При этом используются различные формы и методы организации данного этапа урока:

Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать новое правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Так, если раньше, не написанная до начала урока тема и не раскрытый на начало урока учебник считался нарушением методики, то сейчас это целенаправленно не делается. Так, начиная объяснять новую тему, подводя, учеников к собственным выводам, мы намеренно не разрешаем открывать учебник.

Усвоение нового может быть через работу с текстом (с таблицей, схемой, рисунком ), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т.п. Так в новых учебниках УМК Л.М.Рыбченковой, как раз и даётся несколько упражнений до правила, позволяющие подвести учеников к самостоятельным выводам.

Создание проблемной ситуации . Можно спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа. Побуждающий диалог направлен на развитие творчества.

Наконец, можно при объяснении нового составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.). В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

Инсерт - это приём такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чём хочется узнать более подробно.

Стратегия «Кластеры» . «Кластеры» («грозди») – графический прием систематизации материала.

Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезда в центре - это наша тема, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы, далее у каждой планеты - спутники и.т.д. (есть сходство с паутинкой темы).

Необходима крупноблочная подача материала. Детали, мелочи убрать из объяснения. Подсчитано, что через год после окончания школы у ученика остаётся только 7 % школьных знаний (если он не продолжает обучение по этому предмету).

На уроках русского языка дети сами могут придумывать схемы, модели, любые другие варианты запоминания изученного материала . Так, при изучении правописания суффиксов –ик-, -ек-, ученик предложил изобразить букву Е в виде змейки (пририсовать ей глазки). Буква в суффиксе ассоциируется с уползающей юркой змеей, так как буква Е исчезает при проверке орфограммы. Букву И ученик изобразил в виде калитки, пририсовав гвозди. Этот рисунок должен напоминать учащимся, что при изменении слова с суффиксом –ик- буква И остается на своем месте. Здесь мы имеем дело с перекодированием информации: умением трансформировать информацию, заданную в одной форме, в другие возможные формы представления.

Стратегия «Толстые и тонкие вопросы» учит грамотно формулировать вопросы к тексту и умело их ставить. (Требующие односложного и развернутого ответа)

Задания учащимся могут быть предложены следующие: группировка вопросов (разбивка в 2 столбика: толстые/ тонкие), постановка к тексту вопросов(сначала – 3 тонких, потом- 3 толстых), замена тонких вопросов на толстые и наоборот и др.

Чтобы различать «толстые и тонкие вопросы» достаточно взглянуть на следующую таблицу:

? Толстые вопросы	Тонкие вопросы
Почему? Зачем? Как ты думаешь? Какова связь ?	Когда? Сколько?

«Инвентаризация знаний» Знаю.. Хочу узнать.. Узнал….

Стратегия «Пирамида критика». Предлагаются несколько утверждений по ещё не изученной теме, ученики выбирают по их мнению правильные. Обосновывают выбор, а потом после знакомства с основной информацией, возвращаемся к ним и анализируем с учетом новых знаний. Такие вопросы содержатся в учебнике либо выводятся на доску. Обязательна опора на уже изученное, учитель ищет точки соприкосновения с реальной жизнью, с другими предметами.

На каждом уроке должна присутствовать коллективная работа учащихся. Многие цели решаются в ходе этой работы, но главная - заставить детей говорить, проговаривать, учить общению и сотрудничеству. Наши дети не владеют речью и не могут общаться. Кроме того, если академический урок приучил нас к фронтальной работе, которая не даёт результата, то при организации работы в группах и парах ученик будет работать индивидуально.

Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя русского языка и литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Давайте будем помнить известную фразу Джона Дьюи: « Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра».

Поэтому и технологии отбираются соответствующие….Презентация.